Проблема формирования мнемических процессов на этапе подготовки ребёнка к школе

Проблема  формирования мнемических  процессов на этапе  подготовки ребёнка  к школе 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Содержание 
 

Введение

     Актуальность  исследования.  Память является основным мнемическим процессом. Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности ещё и воспроизводятся. Эти процессы в психологии называют памятью.

         Роль памяти в развитии ребенка  огромна. Усвоение знаний об  окружающем мире и о самом  себе, овладение нормами поведения,  приобретение умений, навыков, привычек  – все это связано с работой  памяти. Особенно большие требования  к памяти ребенка предъявляет  школьное обучение. Систематическое,  целенаправленное овладение знаниями  и навыками, предусмотренные школьной  программой, предполагает определенный  уровень развития разных видов  памяти детей, в том числе  и произвольной, логической памяти  ребенка, т.е. памяти, основанной  на понимании, на специальной  мыслительной обработке материала  в целях его запоминания и  воспроизведения.

         Работая в классе или дома, ребенок должен сначала понять  и осмыслить информацию, а уже  потом запоминать ее. К сожалению,  до систематического школьного  обучения ребенку не так уж  часто требуется анализировать  информацию прежде, чем запомнить  ее. Обычно он именно непосредственно  запечатлевает то, что видит, слышит, делает и имеет хорошо развитую  простую ассоциативную память, которая  может обеспечить в школе только зубрежку. Поэтому для обучения в школе необходимо как бы обернуть доминанту интеллектуальной деятельности ребенка: сделать так, чтобы мыслительная обработка материала всегда предшествовала его запоминанию. Именно поэтому столь актуальна проблема формирования необходимого уровня развития памяти при подготовке ребёнка к школьному обучению.

      Проблема  готовности к школьному обучению детей уже давно интересует и  волнует воспитателей, учителей, психологов. В современной психологической  и педагогической науке понятие  готовности определяется как многогранное развитие личности ребёнка и рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: как «общая, психологическая готовность» и как «специальная готовность» к обучению в школе, как аспект, связанный с развитием предпосылок учебной деятельности при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. Готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика, в которой выделяются разные компоненты. Одним из таких компонентов является память.

         Если ребенок научится сначала  анализировать информацию, выделять  в ней главное, расставлять  акценты, находить закономерности, причинно-следственные связи, видеть  внутреннюю структуру, обобщать, а уже потом запоминать этот  переработанный вариант, то его  память постепенно качественно  преобразуется. Связываясь с мышлением,  она поднимется на более высокий  уровень развития, станет логической  произвольной памятью, возможности  которой значительно шире, нежели  у примитивной ассоциативной  памяти. И оперативная, и долговременная  память перейдут в новый режим  работы. Память ребенка дошкольного возраста особенно богата образами отдельных конкретных предметов. Память в этом возрасте носит непроизвольный характер. При подготовке ребенка к школе необходимо формировать и развивать произвольную и словесно-логическую память. 

         Сама по себе, по мере взросления («естественным» путем), логическая  память не формируется. Толчком  всегда служат трудности, испытываемые  ребенком при непосредственном  запоминании, которые вынуждают  его как-то перерабатывать материал.

         Проблемой исследования памяти  занимались такие ведущие отечественные и зарубежные психологи как П.П. Блонский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев. А.Р.Лурия,  С.Л. Рубинштейн, Г. Эбингауз и т.д.

     Теоретическая проработка проблемы готовности детей к обучению в школе рассматривается как в работах зарубежных ученых: Дж. Аллана, Ф. Амстера, К. Барлоу, В. Ирвина, Г. Лэндрет и др., так и в отечественных исследованиях Н.П. Аникеевой, Л.С. Выготского, Е.М. Минскина, А.С. Спиваковской, Г.П. Шедровицкого, Д.Б. Эльконина и т.д. В практическом аспекте память как когнитивный компонент готовности к школе исследовался в работах Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной, Т.А. Нежновой, Н.И. Гуткиной и других.        

         Объект исследования: развитие мнемических процессов в старшем дошкольном возрасте.

         Предметы исследования: влияние развития произвольной и словесно-логической памяти на уровень готовности ребенка к обучению в школе.

         Целью исследования является изучение особенностей развития памяти детей старшего дошкольного возраста и определение способов её формирования при подготовке к обучению в школе.

         Гипотеза исследования: на уровень готовности ребенка к обучению в школе влияет уровень развития произвольной и словесно-логической памяти.

         Задачи исследования:

     1. Провести теоретический анализ  исследований, посвященных проблеме памяти в структуре готовности к обучению в школе.

     2. Рассмотреть особенности развития  процессов памяти в дошкольном  возрасте.

     3. Установить взаимосвязь развития  памяти старших дошкольников  с уровнем готовности к школе.

     4. Подобрать способы формирования мнемических процессов у детей при подготовке к школе.

         Методологической основой исследования явились психолого-педагогические исследования отечественных ученых, посвященные проблеме памяти детей старшего дошкольного возраста (Л.С.Выготский, С.Я.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.А.Ясюкова); современные психологические и педагогические исследования, раскрывающие индивидуальные особенности памяти детей дошкольного возраста, исследования педагогов-новаторов (Л.В.Занков, А.А.Смирнов, В.Ф. Шаталова), понятие готовности к обучению в школе Л.И. Божович. 

         В работе используются следующие  методы исследования:

1. Теоретические методы:

- теоретический  анализ психологических и педагогических  научных источников по проблеме  исследования;

- теоретическое  моделирование существующих методик  по диагностике развития памяти  детей дошкольного возраста;

- анализ  и обобщение передового психолого-педагогического  опыта.

2. Эмпирические методы: методики исследования познавательных процессов, готовность детей к обучению в школе;
3. Методы математико-статистического анализа данных.

         Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении связи уровня развития произвольной и словесно-логической памяти с уровнем готовности ребенка к обучению в школе.

         Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы воспитателями на занятиях при подготовке ребенка к школе; представленные в работе рекомендации по формированию и развитию памяти могут быть использованы воспитателями и родителями при подготовке ребенка к  школьному обучению.

    Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе МДОУ детский сад № 45 г.Волжского. Выборка была представлена воспитанниками подготовительной группы в количестве 20 человек в возрасте 6 – 7 лет.

       Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, выводов по главам, заключения, 4  таблицы, 4 рисунка,  списка литературы, включающего 50 наименований, 6  приложений.  
 
 
 
 

   Глава 1. Роль памяти в формировании готовности к обучению в школе  

   1.1. Характеристика памяти  как мнемического  процесса в психологических  исследованиях

     Вопросы психологии памяти долгое время оставались предметом теоретических столкновений разных концепций. Среди коренных вопросов психологической науки память занимала неоднозначное место в отдельные периоды истории психологии. Иногда вопросы памяти выдвигались на передний план в формировании общей психологической теории, например, в классической ассоциативной и позже, в бихевиористической психологии. В других случаях ее оттеняли вопросы восприятия в гештальт-психологии или мышления в Вюрцбургской психологической школе. Несмотря на это, история психологии памяти неразрывно связана с общей историей психологической науки и отражает основные этапы ее развития.

         Одной из самых старых психологических  теорий памяти является ассоцианистическая  теория. Ее центральное понятие  – ассоциация – обозначает  связь, соединение и выступает  в качестве объяснительного принципа  всех психических образований.  Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические  образования возникли в сознании  одновременно или непосредственно  друг за другом, то между ними  образуется ассоциативная связь,  и повторное появление какого-либо  из элементов этой связи с  необходимостью вызывает в сознании  представление всех остальных  ее элементов. [36]

         Ассоцианисты определили  внешние  условия, необходимые для возникновения  «одновременных впечатлений». Все  многообразие таких условий было  сведено к следующим трем типам:

    а) пространственно-временная смежность  соответствующих объектов;

    б) их подобие;

    в) их различие или противоположность. [36, с.170]

      В соответствии с этими тремя типами отношений между явлениями внешнего мира выделялись три типа ассоциаций – по смежности, по сходству и по контрасту.

          В основе этих типов ассоциаций  лежат сформулированные еще Аристотелем  три принципа «сцепления» наших  представлений. [1, с.52] 

Под эти  три принципа ассоцианисты подводили  все многообразие связей, в том  числе и причинно-следственные: поскольку  причина и следствие связаны  определенным временным отношением («по причине этого – это  всегда после этого»), то причинно-следственные ассоциации они включали в категорию  ассоциаций по смежности.

       Понятие  ассоциации легло  в основу так называемого ассоциативного  эксперимента: испытуемому предъявляется  слово-раздражитель и предлагается  ответить на него как можно  быстрее первым словом, которое  придет ему в голову под  воздействием слова-раздражителя.

         Далее возникло предположение,  что эта методика может оказаться  полезной в криминалистике. Она  позволяет обнаружить следы преступления, оставшиеся в психике человека. На основе этих работ появился детектор лжи.  В то же время наблюдения показывают, что у одного и того же человека одно и то же  слово может в разное время вызывать совершенно различные ассоциации.

         У. Джемс приводит примеры разнообразия  и неожиданности ассоциативных  связей. Ребенок, в первый раз  увидевший снег, называет его  «сахаром» или «белыми бабочками», яйцо в скорлупе – «красивый  картофель», апельсин – «мячик». [8, с.87]

         Таким образом, связи образуются  избирательные, и на вопрос  о том, чем детерминируется  этот процесс, ассоцианизм ответа  не дает, ограничиваясь лишь констатацией  фактов, которые свое научное  обоснование получили позже.

         Представителями ассоциативной  психологии были: Г.Эббингауз, Г.Мюллер, А.Пильцеккер, О.Мандельштам, К.Левитин, А.Р.Лурия. Возможность не только измерить память, но и описать общие законы, по которым строится запоминание и сохранение, была одним из серьезных достижений в ассоциативной психологии.

         С точки зрения бихевиоризма, психология должна изучать доступное  внешнему наблюдению. Эти положения  были сформулированы Джоном Уотсоном  – основателем бихевиоризма в  статье «Психология с точки  зрения бихевиоризма».  Основная задача бихевиоризма заключается в накоплении наблюдений над поведением человека с таким расчетом, чтобы в каждом Важное место в исследовании бихевиористов заняла проблема «латентного обучения». Это научение, которое не проявляется до тех пор, пока не вводится пища. [8, с.197]

         Э. Толмен выдвинул представление о том, что организм учится устанавливать смысловые связи между стимулами, причем то, что выучено, обнаруживается в исполнительной деятельности только частично. В конечном счете, в результате научения организм образует «когнитивную карту» всех знаков в ситуации лабиринта и затем ориентирует свое поведение в нем с помощью этой карты. [8, с.204]

         Когнитивные карты – это субъективное  представление о пространственной  организации внешнего мира, о  пространственных отношениях между  объектами, об их положении  в среде. Когнитивные карты  играют важную роль в практической  деятельности человека. Они служат  основой ориентации в пространстве, позволяющей человеку двигаться  в нем и достигать цели.

         В исследованиях произвольной  памяти у бихевиористов в качестве  центральной проблемы выступает  заучивание наизусть. Она ближайшим  образом сливается с проблемой  «словесного обучения», «словесного  понимания». Опыты Дж.Миллера и О.Селфриджа Новую дали ноавую интерпретацию роли осмысленности материала для запоминания. [8, с.212]

         Представители гештальт-психологии (В.Келер, К.Коффка, М.Вертгаймер, К.Левин и др.) подвергли критике прежде всего положение ассоцианизма о смежности элементов во времени и пространстве как условии возникновения и закрепления связи (ассоциации) в мозгу. Такие связи, с их точки зрения, не являются простой функцией смежности. В основе образования ассоциаций лежит закон целостности. Целое не сводится к простой сумме элементов,  целостное образование (гештальт) первично по отношению к входящим в него элементам. [8, с.234]

     Гештальт-психология, выдвинув структуру материала в  качестве ведущего условия запоминания, для усвоения неорганизованного, бессмысленного материала вынуждена была вводить  дополнительное условие – намерение  субъекта. Особо подчеркивалась невозможность  ненамеренного запоминания бессвязного  материала. Однако опыты многих исследователей показали, что бессмысленные слоги  могут запоминаться ненамеренно, если субъект осуществляет с ними определенную деятельность.

         В духе гештальт-психологии вопросы  памяти рассматривались в исследованиях  немецкого психолога К.Левина  в связи с проблемой мотивации.  Причины психических процессов,  в том числе и памяти, Левин  видит в психических энергиях, обусловливаемых волей, намерениями,  потребностями. Всё это создает  определенные напряженные «системы»,  «структуры», которыми и определяется  появление и течение психических  процессов. [8, с.238]

      Большую успешность в запоминании  смыслового и связного материала  по сравнению с бессмысленными  слогами и несвязанными элементами  гештальт-психология также относила  за счет хорошей и плохой  организации. Ассоциативная теория  объясняла успешность запоминания  смыслового материала частотой  употребления слов в их взаимных  связях в течение жизни человека, тогда как слоги представляют  по отношению к прошлому опыту  нейтральный материал. Бихевиористы видели причину преимущества в запоминании слов перед бессмысленными слогами в том, что слова являются материалом, организованным уже хотя бы по своему смысловому значению. Ряд бессмысленных слогов не представляет структурированного целого, в силу этого его невозможно запомнить без специальной организации. Поэтому в запоминании бессвязного материала особенно велико значение намерения – активной направленности на организацию материала и считал, что вне намерения запоминание такого материала невозможно.

      Постепенно в исследовании памяти стала подчеркиваться роль восприятия, внимания, апперцепции, намерения как особого рода активности сознания в запоминании и воспроизведении. Был выявлен ряд факторов, влияющих на протекание процессов памяти, особенно сохранения. Это такие факторы, как активность, интерес, внимание, осознание задачи, а также сопровождающие протекание процессов памяти эмоции. Все эти факторы, определяющие продуктивность запоминания, тем не менее не раскрывали содержания этого процесса. Поэтому в ряде случаев вместо анализа психологического содержания процессов памяти авторы ссылались на их физиологические механизмы. Запоминание характеризовалось как образование достаточно прочных временных связей; воспроизведение и узнавание как актуализация и функционирование временных связей, забывание – как торможение временных связей. Вопрос же о собственно психологическом содержании мнемических процессов оставался открытым.

     В отечественной психологии память изучалась как одна из важнейших психических функций, лежащая в основе формирования индивидуального опыта человека, его речи, мышления, эмоций, двигательных навыков. Память обеспечивает накопление знаний, необходимых для успешной и продуктивной работы, является непременным условием обучения и развития индивида, становление его как личности. [14, с.65]

         Изучением проблемы памяти занимался  ряд ведущих отечественных психологов: Л.В.Занков, А.А.Смирнов, П.А.Гальперин,  Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Ф. Шаталова и др.

     Память  связывает прошлое субъекта с  его настоящим и будущим и  является его важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. По мнению Л.С. Выготского память является основой психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения мышления, сознания, подсознания. [14, с.161]

         Память классифицируется по разным основаниям:

1. по характеру психической активности: двигательная, образная, эмоциональная, словесно-логическая;
2. по характеру целей деятельности: произвольная, непроизвольная;
3. по продолжительности сохранения материала: долговременная, кратковременная, оперативная. [29, с.46]

          Генетически первичной считают двигательную память, то есть способность запоминать и воспроизводить систему двигательных операций. Затем формируется образная  память, то есть возможность сохранять и  в дальнейшем использовать данные нашего восприятия. В зависимости от того, какой анализатор принимал наибольшее участие в формировании образа, можно говорить о пяти подвидах образной памяти: зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой. Психика человека ориентирована, прежде всего, на зрительную и слуховую память, отличающуюся большей дифференциацией (особо «память» на лица, ситуации, интонации и т.п.).

         Практически одновременно с двигательной  формируется эмоциональная память, представляющая собой запечатление  пережитых нами чувств, собственных  эмоциональных состояний и аффектов. Высшим видом памяти, присущим  только человеку, считается вербальная (словесно-логическая) память. С ее  помощью образуется информационная  база человеческого интеллекта, осуществляется большинство мыслительных  действий.

         При выделении различных видов  памяти имеются в виду некоторые  устойчивые свойства и стороны,  характеризующие память независимо  от того, какую конкретную функцию  выполняет она в деятельности: закрепления, сохранения или актуализации материала. Например, в делении памяти на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую отразилась такая ее сторона, как форма, в которой осуществляется и запоминание, и сохранение, и воспроизведение объекта. Но кроме видов памяти выделяют еще ее процессы. При этом в качестве основания рассматривают именно различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относят запоминание, воспроизведение, а также сохранение и забывание материала. [14, с.123]

         Запоминание можно определить  как процесс памяти, в результате  которого происходит закрепление  нового путем связывания его  с приобретенным ранее. Это  необходимое условие обогащения  опыта индивида новыми знаниями  и формами поведения. Запоминание  любого материала – это продукт  предшествующего действия и вместе  с тем условие, средство осуществления  последующего.

         В соответствии с целями деятельности, в которую включены процессы  запоминания, различают два основных  вида запоминания: произвольное  и непроизвольное. Непроизвольное  запоминание – это продукт  и условие осуществления познавательных  процессов и практических действий. Поскольку при этом само запоминание  не является нашей целью, то  обо всем, что запоминается непроизвольно,  мы обычно говорим: «само запомнилось». На самом деле же это строго  закономерный процесс, детерминируемый  особенностями нашей деятельности. Как показывают исследования, для продуктивности непроизвольного  запоминания важным является место, которое занимает в деятельности данный материал. Если материал входит в содержание основной цели деятельности, он запоминается лучше, если в том случае, когда он включен в условия, способы достижения этой цели. [22, с.104]

         Можно сказать, что непроизвольно  запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную  работу над ним. Известно, что  мы непроизвольно запоминаем  полно и прочно, иногда на всю  жизнь то, что имеет для нас особенно важное жизненное значение, что вызывает у нас интерес и эмоции. Непроизвольное запоминание будет тем более продуктивным, чем более заинтересованно мы отнесемся к содержанию выполняемой задачи. Так, если ученика интересует урок, он запоминает его содержание лучше, чем тогда, когда школьник слушает только «для порядка». Специальное изучение условий высокой продуктивности непроизвольного запоминания знаний в обучении показало, что одним из таких важнейших условий является создание внутренней, собственно познавательной мотивации учебной деятельности. Это достигается за счет специальной организации системы учебных задач, при которой каждый полученный результат становится необходимым средством для получения каждого последующего. [6, с.145]

         Произвольное запоминание является продуктом специальных мнемических действий, т.е. таких действий, основной целью которых будет само запоминание. Продуктивность такого действия также связана с особенностями его целей, мотивов и способов осуществления. Как показали специальные исследования, одно из основных условий произвольного запоминания – четкая постановка задачи запомнить материал точно, полно и последовательно. Различные мнемические цели влияют на характер самого процесса запоминания, на выбор различных его способов, а в связи с этим и на его результат. [13, с.164]

       При этом роль мнемической задачи нельзя свести к действию самого по себе намерения запомнить. Разные мнемические задачи вызывают различную ориентировку в материале, в его содержании, структуре, в его языковой форме и т.д., обусловливая выбор соответствующих способов запоминания.

         Большую роль в произвольном  запоминании играют мотивы, побуждающие  запоминать. Сообщаемая информация  может быть понята и заучена,  но, не приобретая устойчивой  зависимости, может быстро забываться. Среди условий продуктивности  произвольного запоминания центральное место занимает использование рациональных приемов запоминания. Знания слагаются из определенной системы фактов, понятий, суждений. Для их запоминания необходимо выполнять определенные смысловые единицы, устанавливать связи между ними, применять логические приемы, связанные с более или менее развернутыми процессами мышления. [7, с.32]