Проблемне вивчення української літератури в 5-му класі

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Карпатський інститут підприємництва ВНЗ

«Відкритий  міжнародний університет розвитку людини «Україна»

Факультет філології

Кафедра української  мови та літератури

ДИПЛОМНА РОБОТА

На тему: «Проблемне вивчення української літератури в 5-му класі»

Виконала:

студентка VІ курсу

заочної форми навчання

спеціальності 8.030500

«Українська мова та література»

Освітньо-кваліфікаційного рівня «Спеціаліст»

Булак Людмила Михайлівна

Науковий керівник:

к.п.н. Товканець Г. В.

Допущено до захисту:

Зав. кафедри _____________________

«_____» __________________ 2010 року

Реєстраційний номер ____________

Дата надходження «_____» __________________ 2010 року

Хуст - 2010

ЗМІСТ

Вступ………………………………………………...…………………………..3

Розділ 1. Проблеми сучасного уроку літератури в ЗОШ

1.1. Психолого - педагогічні основи навчання літератури у загальноосвітній школі…………………...…………………………………..6

1.2. Особливості уроків літератури у середній ланці загальноосвітньої школи…………..................................................................................................17

Розділ 2. Новітні технології навчання літератури в ЗОШ

2.1. Проблема  удосконалення викладання літератури  в школі...............26

2.2. Інноваційні  підходи до навчання літератури..……………………….33

Розділ 3. Проблемне вивчення літератури як технологія навчально - виховного процесу .....…………………..…….………………………………41

3.1. Суть проблемного вивчення літератури………………..…………….41

3.2. Застосування  проблемного вивчення літератури у 5-му класі загальноосвітньої школи..………………………………..............................57

Висновок………………………………………………………………………74

Список використаної літератури…………………………………………..77

Додатки

Вступ

Відомий китайський філософ  Конфуцій сказав: «Три шляхи ведуть до знань: шлях роздумів – це шлях найблагородніший, шлях наслідування – найлегший, і шлях дослідження - найскладніший».

Українська література вивчається в усіх типах шкіл України, вона вивчається як вид мистецтва і як об’єкт літературознавчої науки. Вивчаються твори різних жанрів, стилів та напрямків. Художня література збагачує емоційний світ учнів. Знаннями і вміннями, сформованими під час вивчення цього навчального предмета учні повинні вміти користуватись у нестандартних ситуаціях.

В умовах сучасної школи  на перший план виступає найскладніший вид лекції – проблемний виклад літератури. Особливо новим поняттям він є для учнів 5 класів. Після початкової школи їм трохи важко перейти ще до одного ступеня дорослого сприйняття життя, тих чи інших проблем, що ставить перед ними учитель або автор твору. У 5 класі треба обережно вводити дітей в об’єктивний аналіз художнього твору, не слід руйнувати безпосередність сприймання ними дійсності і літературного героя як конкретної особи. У процесі проблемного викладу літератури учні стежать за ходом міркування учителя – як розгортається і доводиться думка. Мислительська діяльність школярів старшокласників характеризується досить високим рівнем розвитку спостереження, уваги, пам’яті, що дозволяє узагальнювати державну інформацію, відшукувати причини для пояснення явищ, аргументувати їх, доводити істинність окремих положень, зв’язувати вивчене в певну систему

Деякі науковці розглядають проблемність вивчення як метод, що напевне, не зовсім вірно. Проблемно можна прочитати лекцію ( в межах репродуктивного методу), проблемним шляхом ідучи, можна розробити систему питань та завдань в межах евристичного методу і т.д.

Проблемність повинна  проходити червоною ниткою через  весь процес навчання.

Проблемність є невід’ємною рисою пізнання; бо вона забезпечує (стимулює) розумову діяльність, заставляє розглядати предмет з усіх сторін.

Проблемне навчання реалізується через проблемну ситуацію. Цих  ситуацій може бути декілька на будь-якому  уроці.

Коли ж виникають  проблемні ситуації?

• Коли зіставляються діаметрально протилежні точки зору на один і той же твір.
• Коли учні не згідні з трактуванням твору критиками, кіносценаристами чи композиторами.
• Якщо протиріччя закладені самим письменником у назві твору („Хіба ревуть воли, як ясла повні?”, „Санаторійна зона”).
• Коли зіставляються життєві колізії, що покладені в основу твору, з їх показом письменника (мається на увазі різне бачення читачем і письменником однієї проблеми).

Таким чином, така ситуація на уроці, коли вчитель сам ставить  проблему, і при цьому демонструє шляхи наукового пошуку, називається проблемним викладом матеріалу.

При цьому варто застерегти від надмірностей. Постановка проблеми завжди повинна бути педагогічно виправданою. Дискусія проводиться не заради....., а щоб розібратись у самому творі. Саме проблему вивчення літератури у школі і досліджує дана робота.

Актуальність роботи полягає в тому, що у зв’язку з переходом школи на 12 річну програму навчання стало з’являтися все більше нової шкільної літератури, яка учням більш доступна. Найважливішою особливістю програми з української літератури для дванадцятирічної школи, укладеної на основі «Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти», є те, що в ній враховано державні вимоги до змісту і рівня навчальних досягнень учнів. Зміст літературного матеріалу спроектовано на очікувані результати навчання, що дає змогу більш цілеспрямовано і стратегічно зорієнтовано організувати та здійснювати моніторинг навчального процесу.

Новизна дослідження: з 90- х років почали говорити про нетрадиційні форми і методи викладання літератури у школі. Одним із методів є проблемне навчання літератури, намагання розробити проблеми вивчення тем поданих державною програмою.

Об’єкт вивчення: проблемне вивчення літератури у загальноосвітній школі.

Предметом вивчення: є методи та прийоми проблемного вивчення літератури.

Матеріалом дослідження служать теми уроків української літератури, передбачені програмою для загальноосвітньої школи.

Мета дослідження: визначити умови застосування проблемного навчання літератури в загальноосвітній школі.

Завдання роботи:

1. Проаналізувати проблеми сучасного уроку літератури в ЗОШ;
2. Систематизувати новітні технології навчання літератури в ЗОШ;
3. Обґрунтувати актуальність застосування проблемного методу вивчення літератури

Структура роботи. Дипломна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновку, списку використаних джерел  та додатків.

Розділ 1. Проблеми сучасного уроку літератури в ЗОШ

1.1. Психолого – педагогічні основи навчання літератури в загальноосвітній школі

Для того, щоб сформувати багату духовну особистість, яка була б на рівні сучасності, треба внутрішньо перебудувати навчання, раціонально використати нові резерви педагогічного впливу, методи та прийоми роботи. Ще в недалекому минулому в методичній літературі надто спрощувався навчальний процес. Основна увага зосереджувалася на тому, яку інформацію повинні засвоїти учні. Набуття знань часто уподібнювалося до простого «перенесення» їх з голови вчителя в голову учня. Учень розглядався переважно як об'єкт педагогічного впливу, а він є і суб'єкт дії.

Відзначимо, що подібне, спрощене, розуміння педагогічного  процесу знайшло своє відображення в багатьох методичних посібниках про  вивчення творчості письменників. Головна  увага в них зосереджується на тому, що повинні засвоїти учні і  в якій послідовності подавати їм відповідну науково-художню інформацію. Набір готових алгоритмів, рецептурних стереотипних методичних рекомендацій здебільшого суб'єктивного характеру, без урахування всієї складності педагогічного процесу, — така методична література є своєрідним гальмом у розвитку педагогічного мислення вчителя. Дати розумні поради — зовсім не означає детально регламентувати кожен крок педагога. Навіть найкращий досвід одного вчителя не завжди вписується в систему роботи іншого не тільки тому, що внесення змін у методи навчання вимагає відповідної адаптації учнів. А й тому, що кожен учитель — це особистість зі своїми уподобаннями, манерою спілкування, рівнем педагогічної культури тощо. Та й кожний клас не подібний до іншого, а отже й педагогічні ситуації повинні бути своєрідними і неповторними.

Спрощене розуміння  педагогічного процесу породило навіть специфічні терміни. Так з'явився, наприклад, вираз «подача нового матеріалу» (замість вивчення).

Серед учителів нерідко  можна почути таке твердження: «Головне — як знають діти, а не як ти вчив їх». Набуття учнями знань — важлива сторона навчання. Проте якщо педагог акцентує основну увагу лише на цьому і не бачить самого учня, не помічає його інтелектуального, морального та естетичного розвитку, мотивів, які спонукають учитися, він не досягне успіхів. Такий підхід є науково невиправданим, однобічним, вузько прагматичним. Засвоєння науково-художньої інформації далеко не завжди спричиняє внутрішню перебудову особистості. Навчання і розвиток — це два взаємозв'язаних, але не тотожних процеси. Кожен з них характеризується своїми внутрішніми закономірностями. Без урахування їх не можна виробити науково обґрунтованої концепції вивчення школярами літератури.

Необхідно, щоб на кожному  уроці були створені умови для  активного самовираження, саморозкриття і самоствердження учня як особистості.

На всіх етапах розвитку нашої школи учитель був центральною  фігурою педагогічного процесу. І це закономірно. Навчати — означає  керувати набуттям учнями нових знань  і процесом учіння. Учитель добирає для школярів потрібну інформацію, озброює їх потрібними вміннями і навичками, ставить конкретну мету уроку і забезпечує її реалізацію. Але було б помилково розглядати учня лише як об'єкт педагогічного виливу. Чи не найголовніше в навчальному процесі — розумно використати можливості школярів, максимально «наблизити» до них зміст тієї роботи, яку вони виконують на уроці, зацікавити нею, щоб мета, яку ставить учитель перед класом, ставала мотивом їхньої пізнавальної діяльності, потребою. Сучасна педагогічна наука прагне розкрити закономірності, механізм переростання зовнішніх знань школярів у внутрішні, тобто такі знання, що стають невід'ємною складовою частиною особистості.

Перебудова школи вимагає  всебічної активізації розумової  діяльності учнів, максимального включення їх у різноманітні види роботи. Самостійність, як і самоствердження і самовиявлення школяра, розвиток його творчих здібностей, пізнавальних потреб, не можливі поза функціонуванням його думок, почуттів, мотиваційної і вольової сфери. «Як мускули стають безсилими, кволими без праці і вправ, так і розум не формується без розумового напруження, без думки, без самостійних пошуків»,— писав В.О.Сухомлинський [45]. Тільки в праці учні можуть відчути радість пізнання.

Навчання за своєю  природою — процес творчий. А будь-яка творча діяльність вимагає постійного напруження духовних сил. Учень – активна сила педагогічного процесу, а не запам'ятовуючий пристрій. Там, де школярам лише нав'язуються готові істини, де панують пасивність і бездумна споглядальність, орієнтація на зубріння, де не виховується самостійність і творча активність, —не може бути справжнього навчання і розвитку дітей. Подібне навчання здатне лише притупити їх розумові здібності. Відомо, як згубно впливало воно на дітей у старій школі. Засилля в ній авторитарних методів викладання пояснюється не лише тим, що в педагогічній науці були недостатньо розроблені методи навчання, а й безпосереднім впливом різноманітних теорій, в яких недооцінювалася роль учня в навчальному процесі, надто спрощувалася система набуття учнями знань.

У сучасній школі авторитарні  методи викладання дедалі більше поступаються пошуковим, творчим. На противагу старій дидактиці, яка «побудована на відтворенні  готових знань, народжується нова дидактика  творчої активності» (М.Скаткін [13]).

Усе це, однак, не означає, що на уроках літератури зовсім не треба  заучувати навчальну інформацію. Матеріал, який засвоюють учні, не однорідний за своїм змістом і характером. Окрім ідейно-художнього змісту твору, учні повинні знати певні факти з історії його написання, біографії автора тощо. Подібні матеріали не можна засвоїти без заучування їх.

Важливою умовою підвищення якості уроків літератури є урізноманітнення методів і прийомів навчання, видів  роботи, які виконують учні. Всяка  одноманітність зрештою породжує в дітей відчуття перевантаження. Воно виникає не стільки від великої кількості завдань, їх складності, скільки від одноманітності, сірості і буденності уроків літератури.

Проте урізноманітнення уроку — не самоціль. Кожен метод, прийом, форма роботи повинні бути педагогічно виправданими. Ефективність методів, форм і прийомів, їх педагогічна доцільність визначаються лише в загальній системі різноманітних засобів педагогічного впливу на особистість учня. Залежно від обставин, часу, особливостей особи і колективу, від таланту і підготовки виконавців, від найближчої мети, — діапазон застосування того чи іншого засобу може збільшуватися до ступеня повної спільності або зменшуватися до положення повного заперечення. Не існує універсальних методів навчання і універсальних форм роботи. Але є свої улюблені прийоми, знайдені в процесі праці. Викладання є мистецтво, а не ремесло — в цьому суть учительської справи. Випробувати десять методів і вибрати свій, переглянути десять підручників і не дотримуватися жодного беззастережно — ось єдино можливий шлях живого викладання. Завжди бути в пошуках, і вимагати, удосконалюватися — це єдино можливий курс учительської праці» (М.Рибнікова [37]) .

Оптимальний вибір методів, прийомів і засобів навчання зумовлюється змістом уроку, характером і специфікою матеріалу, який вивчають учні, їхніми пізнавальними інтересами і можливостями, рівнем інтелектуального розвитку. Включення учнів в інтенсивну розумову і творчу діяльність — необхідна умова повноцінного уроку літератури. Проте інтенсифікація навчальної діяльності повинна бути посильною. Як надмірна фізична праця перевтомлює людину, так і розумове перенапруження виснажує творчі сили, породжує певну протидію. З огляду на це, на уроці іноді треба практикувати й такі види роботи, які знімають постійну розумову напруженість учнів, вносять у процес навчання інтелектуальну розрядку. Це, зокрема, ігрові моменти, прослуховування музичних творів на слова письменника у виконанні самих учнів тощо.

Навчання – комунікативний процес. Якість його значною мірою обумовлюється умінням спілкуватися, тобто залежить від характеру тих функціональних взаємозв'язків, які виникають у процесі роботи між учителем і школярем та всередині учнівського колективу. Все це впливає на саморегуляцію діяльності школяра і визначає його статус. Адже у процесі навчання має задовольнятися широкий спектр його потреб: у творчості, спілкуванні, самовираженні і самоствердженні. На жаль, не на кожному уроці літератури вони задовольняються, а якщо й задовольняються, то неоднаковою мірою в усіх учнів. Це залежить насамперед від учителя.

Наведемо уривки з  атестаційних характеристик трьох  словесників:

1) Чудово знає літературу. Багато розповідає дітям. Надає перевагу лекційному викладу матеріалу. Уміє цікаво розповідати. Рідше вдається до бесіди. Авторитарний у спілкуванні з учнями, іноді надто різкий. Не любить заперечень.

2) Дбає про урізноманітнення уроків. Прагне активізувати учнів. Але на уроці звертається переважно до тих школярів, які самі виявляють ініціативу.

3) Ентузіаст своєї справи. Багато працює з учнями, залучає їх до активної роботи, уміє створити в класі сприятливий психологічний клімат, атмосферу невимушеного спілкування, прагне вселити в кожну дитину віру у свої сили, веде бесіду з учнями, як рівний з рівними, доброзичливо ставиться до своїх вихованців, користується в них великою повагою. Уроки літератури проводить творчо, чутливий до всього нового в педагогічній роботі.

Як бачимо, в кожного з цих  учителів виробився свій стиль педагогічних стосунків з учнями. У ньому виявляється неповторна особистість людини. Відомий психолог О. О. Леонтьєв відзначає [23]:

Оптимальне педагогічне спілкування  — це таке спілкування вчителя (і  ширше – педагогічного колективу) з школярами в процесі навчання, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності, для правильного формування особистості школяра, забезпечує найсприятливіший емоційний клімат навчання (зокрема, заважає виникненню «психологічного бар'єра»), забезпечує управління соціально-психологічними процесами в дитячому колективі і дозволяє максимально використати особисті якості вчителя.

Справді, духовний контакт учителя  і учнів, від якого безпосередньо  залежить засвоєння навчальної інформації, може бути тоді, коли на уроці створюється атмосфера невимушеності, безпосередності, активного впливу не лише на розум, а й на серце учня.

Найчастіше виділяють два стилі  спілкування педагога із школярами  — авторитарний і демократичний. Для авторитарного стилю характерні різко виражені настанови, відсутність належної гнучкості у поведінці з учнями, неуважність до їх запитів і потреб, недостатня активізація класу. Демократичний стиль керівництва передбачає належну гнучкість у стосунках з учнями, врахування їх інтересів, широке залучення до роботи.

Як слушно зауважив психолог А.У.Хараш, авторитарний стиль керівництва  так чи інакше пов'язаний із втручанням у сферу чужої свідомості. Авторитарність ґрунтується на «антагоністичному  протиставленні свого —чужому, себе — іншому». Демократичний стиль керівництва навпаки, будується на повазі до суверенітету чужої життєдіяльності і чужої свідомості. «Комунікатор, який діалогічно включається у свідомість реципієнта, зовсім не прагне зайняти в ньому місце диктатора чи законодавця; він з самого початку є його співрозмовником, який не просто «визнає» право свого партнера по спілкуванню на власне судження, а й зацікавлений у тому, щоб його партнер зберіг самостійність у судженнях, оскільки вона — запорука рівноправного діалогу, якого й домагається комунікатор. Звичайно, він прагне утверджувати свою позицію в свідомості реципієнта, але так, щоб не витісняти при цьому складових його особистості» (А.Хараш [56]).

Щоб удосконалити навчальний процес у школі, треба забезпечити сприятливий  ґрунт для успішного навчання. Урок не повинен бути тягарем ні для учня, ні для вчителя. Учень і вчитель — це дві взаємозв'язані сили, які мають діяти злагоджено, в одному напрямі. Однак це буває не завжди.

Нецікава праця з часом стає для людини ненависною. В умовах школи це найстрашніше. Відсутність інтересу до навчання породжує в дітей інтелектуальну байдужість. Як би добре не був організований урок, яка б значна за змістом науково-художня інформація не подавалася, але якщо в дітей не виробився стійкий інтерес до предмета, вчитель не досягне запланованої мети. Адже навчання передбачає і готовність учня працювати, тобто мобілізацію його вольових та інтелектуальних зусиль, необхідних для виконання різноманітних видів робіт, виявлення самостійності та ініціативи. Де немає справжнього інтересу до літератури, не може бути й мови про ефективний розвиток учнів, виховання їх засобами художнього слова.

Якщо ж у класі не створено належної робочої атмосфери, якщо учитель  не бачить результатів своєї праці, то не може на уроках розкриватися його особистість. Тому словесник повинен прагнути, щоб кожен урок літератури зацікавлював учнів.

Інтерес до навчального предмета —  це стійке психологічне утворення, що має складну структуру, яка включає  в себе емоційні, інтелектуальні, вольові  компоненти. Відомий психолог С. Л. Рубінштейн характеризує інтерес як стійке «зосередження на певному предметі думок, помислів особи, що викликає прагнення ближче ознайомитися з предметом, глибше в нього проникнути, не випускаючи його з поля зору. Під помислом ми розуміємо складне і водночас таке утворення, яке не розкладається, — спрямовану думку, — думку-турботу, думку-участь, думку-залучення, що містить у собі специфічну емоційну спрямованість» [39].

Інтерес є своєрідним виявом пізнавальних потреб людини, внутрішнім стимулятором її діяльності. У працях С. Л. Рубінштейна, Л. І. Божович, М. Ф. Бєляєва та інших відомих учених, які досліджували навчальний інтерес, його роль і структуру, переконливо доводиться, що навчальні інтереси позитивно впливають на всі психологічні процеси, полегшують сприймання навчальної інформації [39], [3], [4]. Завдяки інтересу активізується увага, пам'ять, мислення школяра. Якщо учні, наприклад, люблять літературу, вони на уроці легко включаються в різноманітні види навчальної діяльності, активно працюють, менше стомлюються в процесі навчання, виявляють допитливість, охоче виконують домашні завдання, з насолодою читають художні твори. Бажання добре вчитися — природна потреба дитини. Пригадаймо, з яким інтересом ідуть діти перший раз у школу. Людині властивий потяг до знань. Але щоб він був постійним, потрібно вміти підтримувати, стимулювати, підкріплювати, спрямовувати його. «Я вбачаю, — відзначав В. О. Сухомлинський, — надзвичайно важливу виховну мету в тому, щоб запалити в маленької людини жадобу пізнання. Якщо після мого уроку підліток не відчуває бажання знати більше, ніж я розповів, значить виховної мети уроку не досягнуто» [45].

На жаль, ще не кожен учитель  уміє зацікавити дітей своїм предметом, зробити навчання школою радощів  і перемог. На уроках не завжди створюються умови для самовиявлення учня. Ще Л.М.Толстой писав: «Варто поглянути на ту саму дитину вдома, на вулиці чи в школі, — то ви бачите життєрадісну, допитливу істоту, з усмішкою в очах і на вустах, яка в усьому шукає повчання, як радості, яка усно і здебільшого яскраво виражає свої думки своєю мовою, — то ви бачите вимучену, зіщулену істоту, з виразом втоми, страху і нудьги, що повторює одними губами чужі слова на чужій мові – істоту, душа якої як равлик, сховалася в свою хатку” [22].

Які ж основні фактори сприяють формуванню в учнів на уроках інтересу до літератури? Зацікавлення можна  викликати насамперед змістом навчальної інформації. «Мені дуже подобаються  такі уроки, — пише учень, — на яких ознайомлюють нас зі спогадами про письменника, його листами”. Навчальна інформація найчастіше стає об'єктом інтересу учнів, коли вона містить елементи новизни. «Що збудити нашу увагу, предмет має являти собою для нас новину, але новину цікаву, тобто, таку новину, яка або доповнювала б, або підтверджувала, або спростовувала чи розбивала те, що вже є в нашій душі, тобто, одним словом, таку новину, яка що-небудь змінювала б у слідах, які в нас уже вкоренилися» (К.Ушинський [54]).

Не слід думати, що стимулювання навчальних інтересів відбувається лише за рахунок певних прийомів навчання. Цікавість стимулюється всім змістом уроку, всією системою методів його проведення. Окремі прийоми здатні лише збудити в учнів ситуативний інтерес.

Важливе значення у вихованні інтересу школярів до літератури мають емоційність і динамізм розповіді, образна форма її, постійна опора на текст твору, урізноманітнення видів і форм роботи. На питання, які уроки літератури вам найбільше подобаються, учні відповіли так: «Коли вивчаються улюблені письменники»; «Коли уроки проходять невимушено і є можливість вільно обмінятися думками, посперечатися з приводу прочитаного»; «Коли в класі говориться про життя, людські вчинки, стосунки»; «Коли сам учитель виявляє постійний інтерес до того, що вивчається нами»; «Коли з учителем хочеться поділитися думками».

Нижче наводимо відповіді досвідчених  учителів-словесників Рокосівської ЗОШ на питання: «Що допомагає вам прищеплювати в учнів любов до літератури?»

За час багаторічної роботи в  школі я переконалася в тому, що любов до літератури залежить від самого вчителя. У його арсеналі повинно бути все, що зветься людинознавством. (Кукаріна Н. М. – учитель української літератури Рокосівської ЗОШ).

Інтерес до літератури можна  викликати в учнів тоді, коли сам  учитель любить і досконало знає її, багато цитує напам'ять, володіє художнім читанням, коли задовольняються природні потреби учнів в інтелектуальному спілкуванні. Вважаю, що на уроці повинен звучати текст художнього твору. (Пилип Н. Й. – учитель української літератури Рокосівської ЗОШ).

У вихованні в учнів  любові до літератури важливу роль відіграють такі фактори: методична  і професійна озброєність учителя; старанна підготовка його до уроків; урізноманітнення форм і методів роботи; вміння емоційно зворушити школярів, захопити їх твором, який вивчається. Залежить вона також від контингенту учнів, продуманості програми з літератури, наявності у школі передбачених програмою творів. (Гурцула А. М. – учитель української літератури Рокосівської ЗОШ).

Фізична присутність  учня на уроці ще не означає його інтелектуальної присутності. Учителеві проводити урок без уваги та інтересу школярів — все одно, що в порожньому класі.

Шкільна педагогіка —  найвищою мірою дипломатія, яка передбачає взаємне довір'я і взаємну повагу вчителя й учня. Слід широко використовувати прийоми педагогічного заохочення і стимулювання. Золоте правило для кожного педагога – більше уваги, людяності до учня, а потім уже й вимогливості до нього. Учитель повинен прагнути розвинути думку своїх вихованців, не пригнічувати її своєю ерудицією. Цікаві поради щодо цього дає відомий словесник Є.Ільїн: «Його (учня) нерідко куцу, односкладну думку стараюся розвинути так і настільки, підключивши до неї в певний момент і учня, щоб створилося враження, нібито основна робота зроблена ним. «Ні, це ти сказав, ти! Я лише додав, уточнив...» — переконую того, хто виявив сумнів у своїй причетності до розгорнутої відповіді. Або: «Ти, власне, це хотів сказати. Чи не так?» До сильного учня інший підхід: «Жаль, що не сказав цього, зате у твоїй думці є найцікавіший момент. Я трохи продовжу...». І далі:

«Високим балом оцінюю навіть несміливу спробу щось сказати, уточнити, додати, коли решта учнів  мовчать. Бажання мислити — уже  наслідок! Про важке питаю «важких» — так їх легше змусити працювати» [17].

Повноцінний урок літератури — завжди певною мірою імпровізація, навіть тоді, коли він добре продуманий і організований. Завжди можуть бути на уроці непередбачені повороти, незаплановані ситуації. І все-таки, у досвідченого вчителя міняється лише тактика уроку, а стратегія залишається та, яка ним задумана. Його ідея стає колективною ідеєю, його пошук — колективним пошуком.

Є вчителі, яких школярі  чекають з нетерпінням, їх уроки  не лише відкривають учням багато нового в творчості письменників, а й сприяють реалізації нерозкритих можливостей дітей. Творчий учитель ніколи не прагне сам зробити все на уроці. Всі учні — його активні помічники, і він розраховує на їх співтворчість. Одні з них завчасно до уроку підготують інсценізацію окремих уривків творів, інші — емоційну розповідь про письменника, цікаві реферати, повідомлення тощо.

Хороший урок — як цікава недочитана книжка. Він не закінчується разом із дзвінком, а продовжується, та вже в роздумах школяра.

Література — мистецтво  слова, і це вимагає особливого підходу  до її вивчення, своєрідного емоційного та інтелектуального фону.

1.2. Особливості уроків літератури у середній ланці загальноосвітньої школи

Відома народна артистка Наталія Ужвій порівнювала урок словесника з п'єсою-мініатюрою, в якій «учитель виступає і як автор тексту, і як режисер-постановник, і як артист» [9].

Художні образи не можна вивчати  так, як математичні формули чи, скажімо, геометричні теореми. На жаль, часто  в школі забувають про це. Тому й даються учням завдання типу: «Вдома вивчити образ Чіпки та Грицька за романом Панаса Мирного «Хіба ревуть воли, як ясла повні?»; «Виписати художні особливості повісті І. Нечуя-Левицького «Кайдашева сім'я» та ін. Авторам подібних завдань корисно буде задуматися над словами одного з дослідників психології художньої творчості Л.Салямона: «Чому ж спрощений і скорочений переказ дозволяє нам зрозуміти і оцінити закон Ньютона, але не дає можливості ні зрозуміти, ні оцінити трагедії Шекспіра? Чому при перекладі з однієї мови на іншу інформація буде стопроцентною, якщо тільки переклад зроблений грамотно, але емоційна інформація літературного твору може бути частково чи повністю втрачена, незважаючи на ідеальне дотримання всіх правил?» [40]. Відповіді на ці запитання слід шукати у специфіці мистецтва слова, закономірностях художньої творчості. Тільки враховуючи особливості літератури, можна будувати вивчення її в школі.