Проблемное изучение имени существительного в начальной школе

8

Введение

Процесс обучения основывается на методической системе, компонентами которой являются цели, содержания, методы, средства, формы обучения. Правильный выбор метода обучения влияет на формирование мировоззрения учащегося, на развитие его способностей, воспитание познавательных потребностей. [7, С.66]

Современное общество предъявляет  к выпускнику школы иные требования, чем это было раньше. Именно поэтому в образовании появились технологии развивающего обучения. Среди них  - проблемное обучение.

Технология проблемного обучения получила широкое распространение в 1920 – 1930 годах в советской  и зарубежной школе. Проблемное обучение основано на теоретических положениях Дьюри, основавшего в Чикаго опытную школу, в которой учебный план заменён игровой и трудовой деятельностью. Занятие чтением, счетом, письмом проводилось только в связи с потребностями, возникшими у детей спонтанно, по мере их развития – физиологического созревания. В целях обучения Дьюри выделил четыре важнейшие особенности: социальную, конструирование художественного выражения, исследовательскую. Для удовлетворения этих потребностей ребёнку дошкольного возраста в качестве источников познания представлялись: слово (книги, рассказы), произведения искусства (картины), технические устройства (игрушки). Кроме того, дети вовлекались в игру. В более старшем возрасте малышу предлагались загадки, задачи, проблемы для решения, они вовлекались в практическую деятельность – труд. Психолого-педагогические исследования в области творчества, творческого мышления и проблемное обучение позволили разработать общую технологию проблемного обучения.[4, С. 110].

Проблемное обучение основывалось на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цель проблемной ситуации.

Проблемные ситуации могут быть выделены по характеру неизвестного, по интересности содержания, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим признакам.

По содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения:

1. Решение научных проблем (научное творчество) – теоретическое исследование, то есть поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства. В основе этого вида проблемного обучение лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

2. Решение практических проблем (практическое творчество) – поиск практических решений, то есть способа применения известного знания в новой ситуации, конструирования, изобретения; в основе этого вида проблемного обучения – постановка и решение практических  учебных проблем.

3. Создание художественных решений (художественное творчество) – художественное отображение действительности на основе творческого воображения.

Современному обществу в разных отраслях знаний нужны специалисты, которые могли бы принять метод проблемного обучения с учётом всех возрастных и психологических особенностей. По мнению многих авторов, метод проблемного обучения интересен по своему содержанию. При использовании этого метода урок становится более ярким, интересным, насыщенным настоящими познавательными действиями. [9, С.267]. Вот почему тема выпускной квалификационной работы является актуальной для изучения.

Данная работа посвящена организации проблемного – диалогового изучения темы «Имя существительное» в 3 классе.

Её цель: выявить содержание и особенности организации проблемно – диалогового изучения имени существительного в 3 классе.

Задачи педагогического исследования:

1.      Изучить сущность проблемно - диалогового обучения.

2.      Рассмотреть методы формулировки учебной проблемы и поиска её решения в начальной школе.

3.      Выявить содержание темы «Имя существительное» в 3 классе (модель образования «Школа России»)

4.      Разработать фрагменты уроков по теме «Имя существительное» на основе технологии проблемно - диалогового обучения.

5.      Апробировать их в реальных условиях школы.

Объект изучения: процесс усвоения младшими школьниками темы «Имя существительное»

Предмет изучения: методы и приёмы проблемно - диалогового  обучения учащихся в теме «Имя существительное»

Методы, используемые в работе:

1.      Анализ литературы по теме.

2.      Проектирование учебной деятельности.

3.      Метод разработки заданий.

4.      Анкетирование.

5.      Изучение продуктов деятельности учащихся.

1. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Понятие о проблемном обучении и его значение в обучении

Стремление к познанию появляется у человека только в том случае, если он сталкивается с какой - либо проблемой, которую не может решить известными ему способами. В дошкольном детстве ребенок стремится познать то, в чем видит для себя проблему. Он сталкивается с массой проблем, которые решать приходится в основном самому. Решая их, он учится: постигает мир, строит свои отношения с окружающей действительностью.

Поступление в школу коренным способом меняет ситуацию. В основных источниках сведений для учащихся – учебниках материал изложен  беспроблемно. Это делает фактически невозможным систематическое включение учащихся в решение проблемных задач. Ребенок просто последовательно постигает знания, излагаемые учителем и учебником.  Поэтому, отчасти, так трудно говорить о массовом внедрении  проблемного обучения в школьную практику и о развитии на этой основе логического мышления, пытливости ума, исследовательского подхода  к изучаемому. Строя обучение не на основе, а вопреки стремлению человека осуществлять постижение нового как решение жизненно важных проблем, школьное обучение в погоне за частными результатами – усвоением большой суммы знаний умений навыков – теряет не менее важное: инициативу и творчество учеников.

Суть проблемного обучения в том, то в условиях современной школы ученики не сами идут к учителю с вопросами, а учатся в соответствии с программой учебной работе. Формулирование проблемы и вопросов для ее разрешения  - дело учителя. Поэтому проблемное обучение – по большей части явление в школе искусственное, идущее не от ученика, который ищет ответ на интересующий его вопрос, а от учителя, озабоченного тем, как бы заинтересовать детей учебной работой. Преодолевая это положение, учитель сам  искусственно создает проблемную ситуацию, то есть вызывает такое состояние учеников, когда они в результате сопоставления имеющихся у них знаний или выработанных умений с известным фактом или явлением обнаруживают несоответствие собственных знаний и умений новому факту, более того противоречия в имеющихся знаниях.

Проблемное обучение - разновидность развивающего обучения. Это логически завершенная система обучения, целостно описанная в работах М. И Махмутова и И.Я. Лернера. Основная его идея  заключается в построении учебной деятельности через решение учебных задач, имеющих так называемые незаполненные места, значение которых надо найти. В проблемной учебной задаче, кроме основного вопроса, могут быть недостаточны условия для выработки ответа, неизвестны какие-то условия. Проблемная задача всегда связана с поисковой и даже исследовательской деятельности. Такая задача включает в процессе её решения разнообразные мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация [7, С. 71].

Проблемное обучение - это большой кропотливый труд, но именно он даёт результаты. Не использовать проблемное обучение - это, значит, обкрадывать ребят. Однако при всей полезности, перспективности и эффективности развивающее обучение, в частности, проблемное обучение, не является панацеей от всех бед обучения.

Метод проблемного обучения появился в результате обобщения опыта по решению проблемных ситуаций. По существу проблемная ситуация - это его психологическая основа, проблемной называется такая ситуация, в которой существует и выявляется противоречие. Этому способствует появление у учащихся сначала удивления, а потом и интереса к факту противоречия, потребность найти выход из создавшейся ситуации и тем самым снять противоречие. Такое положение приводит к активизации познавательной деятельности обучающихся. Внутреннее противоречие при проблемном обучении проявляется  в ходе взаимодействия учителя с учащимися по поводу изучаемого материала. В результате создаётся проблемная ситуация. Затем это противоречие  разрешается, и проблема снимается, следовательно, проблемное обучение - это характер взаимодействия учителя и ученика, при котором в ходе передачи и усвоения учебной информации выявляется противоречие, создающее для обучаемого проблемную ситуацию; выход из неё и является решением познавательной задачи. [19, С. 213]

Важно, чтобы создаваемое в ходе обучения противоречие было осознано и принято обучаемым, чтобы не возникло противоречие между объективно существующей проблемной ситуацией и субъективным нежеланием принять её. В этом случае проблемное обучение не получится - не учтён субъективный фактор.

Проблемное обучение рассматривается сейчас в качестве одного из наиболее действенных средств решения таких сложных задач, как развитие умственных сил, познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления.

Как возникла и получила своё название идея о проблемном обучении?

Как следует из названия, проблемное обучение представляет собой обучение, в процессе которого учащиеся вовлекаются в разрешение проблем. Проблемное обучение - это не абсолютно новое педагогическое явление. Его элементы можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Жан Жака Руссо. Особенно близко подходил к этой идее К. Д. Ушинский.

История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого были разработаны Джоном Дьюри. В нашей педагогике этот метод использовался под разными названиями: метод исканий, метод учебного исследования.

Цель проблемного обучения - формирование качеств творческой личности - требование  современных условий научно - технического и социального прогресса. В основе творческих способностей лежат умственные способности, так как для творческой деятельности нужна быстрота умственной ориентировки, сообразительность, находчивость, самостоятельность.

Какая же деятельность может считаться творческой? Такая, которая приводит к созданию продуктов творчества. При этом не любых, а отличающихся новизной, оригинальностью, представляющих не только субъективную, но и объективную общественную ценность. В последнее время всё чаще к творческой деятельности относят и свободное творческое оперирование запасом имеющихся знаний и способов действия в целях решения новых, нестандартных задач.

При традиционном обучении (объяснительно- иллюстративном) учитель сообщает готовые знания: объясняет новый материал, показывает выдвигаемые положения, подкрепляет их иллюстрациями. Учащийся воспринимает сообщаемое, осмысливает его, запоминает, заучивает.

При проблемном обучении знания в готовом виде не сообщаются. Учитель ставит перед учениками задачу, заинтересовывает их, побуждает найти средства для её разрешения. В поисках тех средств и путей дети и приобретают новые знания.

В первом типе обучения упор делается на мотивы непосредственного побуждения (учитель интересно рассказывает, привлекает наглядные пособия - ученику интересно, он активно слушает) или перспективно побуждающие (урок не очень интересен, иллюстративного материала нет, но данный раздел или предмет важен для подготовки к экзаменам в вуз, поэтому ученик слушает). При проблемном обучении ведущими являются мотивы интеллектуального побуждения - учащиеся сами с интересом ищут пути получения недостающих знаний, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда.

Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация. Она возникает тогда, когда для осмысления чего-либо ученику не хватает наличных знаний или известных способов действия, то есть имеет место противоречие между знанием и незнанием. Проблемная ситуация имеет ценность только тогда, когда она способна пробудить у обучающихся желание выйти из этой ситуации, снять возникшие и ощущаемое ими противоречие. Желание это возникает не при всякой проблемной ситуации. Для его появления нужно соблюдение двух условий: содержательная сторона проблемная ситуация должна представлять определенный интерес для учащихся; они должны чувствовать, что решения проблемы им посильно, так как часть необходимых знаний у них для этого есть.

Пробуждение желания разрешить проблему в сочетании с потребностью узнать новое - очень важный момент в проблемном обучении. Он свидетельствует о принятии проблемы к решению. После принятия проблемы к решению и оформления её в словесную форму, отделяющую известное от неизвестного, она превращается в проблемную задачу, в процессе решения которой и происходит усвоение недостающих знаний.

В проблемном обучении важно умело ставить вопросы. Вопрос о достаточных и необходимых условиях в проблемной учебно-познавательной задаче представляет собой особые трудности. Очень точно это подметил И. М. Фейгенберг: в задачах, возникающих перед специалистами в жизни, часто не бывает всех необходимых для их решения условий,  их ещё требуется добыть или, наоборот, бывает слишком много данных, среди которых нужно выделить наиболее значимые. [        ]

Некоторые исследователи считают, что самое важное в проблемном обучении - доведение решения до момента «озарения», то есть усмотрения действительно реального плана решения, в котором все звенья уже видятся и «ключ» к решению обнаружен. В ходе выполнения намеченного плана решения большое значение имеет проверка. Во многих случаях в качестве главного контролёра выступает учитель.

При всех видах проблемного обучения всегда имеет место разработка учителем всего процесса решения проблемы от начала до конца. Эта работа при наиболее полной форме проблемное обучение включает:

-решение вопросов: позволяет ли учебной материал создать проблемную ситуацию? Есть ли необходимость в её создании?

- нахождение проблемы и создание проблемной ситуации;

- знание или нахождение наиболее эффективного способа её решения;

-руководство этапом видения проблемы;

-уточнение формулировки проблемы;

-оказание помощи в анализе условий, выборе плана решения, консультирование в процессе решения;

- оказание помощи в нахождении способов самоконтроля;

- разбор отдельных ошибок с тем, кто их допустил;

- организация коллективного обсуждения проблемы.

Лернер И.Я. считает, что применение проблемного обучения возможно на всех этапах обучения с использованием, однако, разных его форм. Так, на этапе получения новых знаний это будут проблемный рассказ, беседа, лекция; на этапе закрепления - частично- поисковая деятельность. Полностью исследовательская деятельность может охватить все этапы процесса обучения [15, С.312].

Проблемное обучение применяется в структуре других методов, поэтому его нельзя рассматривать ни как особый метод обучения, ни как новую систему обучения. Правильней его будет считать особым подходом к организации обучения, который проявляется в характере организации познавательной деятельности учащихся [15, С.313].

Проблемное обучение может быть реализовано в преподавание любой дисциплины. Значение, однако, имеет характер учебного материала, его конкретное содержание. Несомненно, не всякий материал может служить основой для создания проблемной ситуации. К проблемным элементам учебного материала относится вся конкретная информация, которая содержит цифровые и количественные данные, факты, даты, наименования, которые нельзя «открыть». Непроблемны все задачи, решаемые по образцу, по алгоритму, по известному способу.

Проблемное обучение можно применять для усвоения обобщенных знаний – понятий, правил, законов, причинно–следственных и других логических зависимостей. Оно нужно тогда, когда ставится задача обучения специальным приёмам и способам умственной деятельности, необходимым для добывания знаний и решения поисковых задач. В силу того, а так же исходя из того, что проблемный путь получения знаний всегда требует больше затрат времени, чем сообщение готовой информации, нельзя ставить вопрос о переходе вообще на проблемное обучение. Оно не может превращаться в единственную или даже преобладающую форму обучения, а должно применяться в сочетании со всеми остальными сложившимися формами обучения. В обучении всегда будут нужны и тренировочные задания, и репродуктивные. Лишь сравнительно небольшая часть новых знаний должна приобретаться способом самостоятельных открытий [15, С.328].

Перечислим качества личности учащихся, которые формирует проблемное обучение:

- Развитие умственных сил.

- Самостоятельность.

- Развитие аналитическое, творческого мышления.

- Формирование  готовности к творческой деятельности.

  -Развитию познавательной активности, осознанности знаний.

- Предупреждает появление формализма, бездумности.

- Обеспечивает более прочное усвоение знаний.

- Делает более привлекательной учебную деятельность для учащихся.

- Ориентирует на комплексное использование знаний.

- Формирует диалектическое мышление.

Проблемное обучение - одно из средств более полной реализации дидактического принципа активности и сознательности обучения. К сожалению, действующие учебники ещё мало включают специальных заданий и примеров, дающих возможность реализовать сильные стороны проблемного обучения, методические пособия не содержат прямых указаний, где и какой материал можно дать на основе проблемного обучения.

Рассмотрим роль учителя в проблемном обучении на основе изучения работ разных авторов: В. С. Безрукова сформулировала свою мысль так:  учитель может сам ставить проблему предложить это сделать ученикам, вмешаться в ход её разрешения. [2, С. 135].

В. С. Семёнов (на него ссылается Безрукова В.С.) так определил роль учителя: формирование проблемы и вопросов для её разрешения, сам искусственно создаёт проблемную ситуацию. Он также подчёркивал, что, не используя проблемное обучение, мы теряет инициативу и творчество учеников.

Т. А. Ильина поясняет [7, С. 36], что в обязанности учителя входит: решение вопросов:

      Позволяет ли учебный материал создать проблемную ситуацию? Есть ли необходимость в её создании?

      Нахождение проблемы и создание проблемной ситуации.

      Знание или нахождение наиболее эффективного способа её решения. Руководство этапом видения проблемы.

      Уточнение формулировки проблемы.

      Помощь в анализе условий, выборе плана решения, консультирование в процессе решения.

      Помощь в нахождении способов самоконтроля.

      Разбор ошибок. Организация обсуждения проблемы.

Таким образом, проблемное обучение на сегодняшний день - это требование времени. Содержание проблемного обучения изучается в литературе весьма интенсивно. И хотя разные авторы неоднозначно комментируют содержание этого понятия, все сходятся во мнении, что проблемное обучение формирует творческую учебную деятельность и развивает лучшие качества личности.

1.2. Приёмы создания проблемной ситуации и методы формулировки учебной проблемы

По мнению Е. Л. Мельниковой, которая в настоящее время исследовала проблемное обучения с точки зрения конкретных рекомендаций для учителя, место проблемного обучения – на уроках, посвященных новому материалу, так как открывать можно только знания. Умения и навыки не открывают. Их отрабатывают в процессе многократных упражнений. Реализацию технологии  проблемного обучения на уроке по новой теме автор предлагает начать с создания проблемной ситуации.

Создавать проблемную ситуацию должен научиться сам учитель, а для этого надо ясно понимать суть её происхождения. Проблемная ситуация – это вопрос, но вопрос особого рода, затрагивающий нечто важное для слушателей, и нечто такое, над чем они прежде не задумывались, хотя могли бы задуматься, если бы догадались это сделать. Проблемная ситуация поворачивает нечто знакомое новой стороной, подчас неожиданной. Именно эта неожиданность, это удивление, возникающие у учащихся, очень важны для успеха дальнейшей работы.

Человек никогда не начинает думать ни с того ни с сего, а всегда только по поводу возникшей и затрагивающей эмоционально, то есть вызывающей интерес, задачи. Задача же – в широком смысле слова, совсем не обязательно числовая или символическая, как в математике, - означает противоречие, разрыв между требованиями и данными задачи [14, С. 37]. Конечно, нет гарантии, что созданная проблемная ситуация заинтересует учащихся, что все начнут думать (к чему стремится, естественно, учитель). Часто встречающаяся педагогическая ошибка – отождествление любой задачи, любого вопроса с проблемной ситуацией. Но обычные вопрос и задача тем и отличаются от проблемной ситуации, что они не затрагивают сложившихся у учащихся установок, ставших незыблемыми, не создают так называемого интеллектуального дискомфорта. («Как же так? Быть этого не может! Могу доказать!»)

Созданием проблемной ситуации дело, однако, не завершается. Важно теперь  провести рассуждение так, чтобы оно отвечало на поставленный вопрос, и было достаточно понятным, чтобы можно было за этим объяснением следить, то есть думать вместе с учителем, вслед за ним.

То же нередкая, к сожалению, ошибка – стремление свести многообразие проблемного обучения к созданию проблемной ситуации. Но проблемная ситуация – лишь искра, способная зажечь процесс познания. Как этот процесс будет развиваться -  это зависит и от наличия у учащихся необходимых предварительных сведений о предмете рассуждения, и от пути, по которому рассуждение направляет учитель. Справедливо мнение, что главное в проблемном обучении – не создание проблемной ситуаций, а обучение учащихся умению видеть и решать проблемы. Но начинается всё с проблемной ситуации, поставленной учителем или созданной учеником самостоятельно на основе глубокого понимания изучаемого. Итак, создать проблемную ситуацию – это значит увидеть (показать учащимся) по – новому ту же задачу, которая подчас выступает как задача именно потому, что не заинтересовывает, не заставляет думать. Проблемная ситуация возникает, когда  подлежащие усвоению обобщения и выводы представляются не кем–то придуманными и неизвестно зачем изучаемыми, а выглядят ответами на важные, интересные вопросы, обойти равнодушно которые попросту невозможно. Так увидеть изучаемое предстоит, прежде всего, самому учителю, тогда только он сможет создать проблемную ситуацию, тогда только поиск ответа познавательной задачи станет не менее увлекательным делом, чем любой творческий поиск. Создать проблемную ситуацию можно всегда: ведь нет таких выводов и обобщений, которые не были бы ответами на важные  интересные вопросы [14, С.39].

Существуют ли приёмы создания проблемной ситуации? Они разработаны Мельниковой Е.Л. (смотри таблицу - Приложение №1)

Проблемная ситуация действительно возникла, если у класса появился эмоциональный отклик (первая колонка таблицы): ученики с удивлёнными глазами, или недоумевая смотрят на учителя. По реакции детей проблемную ситуацию можно разделить на два типа: «с удивлением» и с «затруднением». Эмоциональное переживание возникает у школьников в определённый момент урока – при столкновении с противоречием. Во второй колонке таблицы даётся список противоречий и показывается, какие противоречия вызывают чувство удивления, а какие – затруднение учеников. Самое важное и интересное содержится в третьей колонке. Здесь подробно представлены приёмы создания проблемной ситуации – те самые действия, которыми учитель может намеренно включить противоречия в основу урока.

Итак, проблемные ситуации с удивлением. В их основу можно заложить разные противоречия. Первое – противоречие между двумя или более положениями – создаётся приёмами 1и 2.

Приём 1. Самый простой: учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения.

Приём 2. Он чуть сложнее предыдущего, потому что учителю требуется столкнуть разные мнения своих учеников, а не предъявлять ребятам чьи–то чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате разброс мнений обычно вызывает у школьников  реакцию удивления.

Таким образом, приёмы 1 и 2 создают противоречия между двумя положениями. Однако, проблемная ситуация с удивлением может иметь и другую основу, а именно – противоречие между житейским, то есть ограниченным и даже ошибочным представлением учеников и научным фактом. Для его создания приём 3. В сравнении с предыдущими приёмами он самый сложный, так как выполняется в два шага. Сначала учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем сообщением, экспериментом или наглядностью представляет неоспоримый научный факт.

В основе проблемных ситуаций с затруднением лежит одно- единственное противоречие – между необходимостью выполнить задание учителя и невозможностью это сделать. Данное противоречие создают три приёма, расположенные в таблице по мере нарастания трудности. Сходство приёмов 4, 5, 6 в том, что классу даётся практическое задание на новый материал, с которым ребята не могут справиться. Различие заключаются в том, какое это задание.

Приём 4. Учитель даёт задание, не выполнимое вообще. Оно не выполняется, даже при использовании разных вариантов решения, и тем самым вызывает у школьников затруднение.

Приём 5. Состоит в том, что учитель даёт практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, то есть задание, не похожее на все предыдущие. Не зная способа выполнения нового задания, ученики испытывают затруднение.

Приём 6. Из всех приёмов создания проблемной ситуации с затруднением он самый сложный, потому что выполняется в два шага. Сначала учитель даёт практическое задание, похожее на предыдущее. Не замечая скрытого подвоха, ученики его выполняют, применяя уже имеющиеся у них знания. Затем учитель должен аргументировано доказать, что задание школьниками всё–таки не выполнено. После чего у ребят и возникает требуемое замешательство [12, С.24]. Очевидно, что приём 6 весьма похож на приём 3. В каждом по два шага. Но в приёме 3 ошибка допускается из – за  житейского представления ребёнка. А в приёме 6 – из-за применения школьникам уже имеющихся научных знаний не в той ситуации.

Приёмы создания проблемной ситуации могут быть соотнесены с учебными предметами. В их применении существует определённая предметная специфика. Для русского языка наиболее характерны приёмы 2, 3, 6 содержащие практическое задание «на ошибку», а приёмы 1, 4, 5 используются несколько реже.