Деятельность воспитателя детского сада по развитию коммуникативных навыков у средних дошкольников

Деятельность  воспитателя детского сада по развитию коммуникативных навыков у средних  дошкольников 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                  СОДЕРЖАНИЕ 

    Введение……………………………………………………………………….3

    Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования

    коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста……..6

              1.1. Психологические особенности детей среднего дошкольного

              возраста………………………………………………………………….6

              1.2. Особенности развития коммуникативных навыков детей

              среднего дошкольного возраста, посещающих детский сад………..10

              1.3. Формы и методы формирования коммуникативных навыков у

              детей среднего дошкольного возраста в условиях детского сада….15

    Глава 2. Формирование коммуникативных навыков у детей среднего

    дошкольного возраста в условиях детского сада…………………………..22

              2.1. Организация исследования коммуникативных навыков на

              констатирующем этапе………………………………………………..22

              2.2. Организация формирования коммуникативных навыков на

              формирующем этапе………………………………………………….28

               2.3. Анализ сформированности коммуникативных навыков на

               контрольном этапе…………………………………………………...31

    Заключение…………………………………………………………………..34

    Список использованной литературы………………………………………37

    Приложения………………………………………………………………….39 
 
 
 
 
 
 
 

                                                     ВВЕДЕНИЕ 

    Актуальность темы курсового исследования обусловлена, прежде всего, тем, что содержание воспитательного процесса в детском саду определяется коммуникативными целями и задачами на всех этапах воспитания, где оно уже направлено на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности дошкольников, позволяющей им быть равными партнерами межкультурного общения в бытовой, культурной и повседневной сферах.

    К сожалению, нельзя сказать, что уже  познаны и сформированы все закономерности, позволяющие эффективно формировать  коммуникативные навыки, но одно можно  утверждать с уверенностью: основой  методического содержания современного занятия должна быть коммуникативность.

    Коммуникативное поведение – понятие довольно сложное. Оно во многом зависит от уровня социального восприятия и  представлений ребенка, его направленности на социальное окружение, овладения различными формами и средствами общения (как речевыми, так и неречевыми). Оно определяется формой, объектом и средствами коммуникации.

    Проблема развития речи детей серьезно беспокоит всех, кто связан  с практическими вопросами дошкольного образования. Воспитатели в большинстве случаев отмечают недостаточный уровень связности в речи  своих воспитанников (как в диалоге, так и в монологе).  Несмотря на значительные усилия взрослых, эффективность специальных занятий  в данном направлении остается неудовлетворительной.

    В ходе этих занятий не удается создать  действенную мотивацию детской  речи, следствием чего является низкая речевая активность. Дети по большей  части  высказываются не по своему собственному побуждению, а лишь подчиняясь требованию взрослого. Вопросно-ответная форма речи является самой распространенной. Причем взрослый оказывается единственным собеседником детей даже в старшем дошкольном возрасте, что противоречит психологической природе ребенка, в поле интересов которого к этому времени приоритетное положение прочно занимает сверстник. Можно сказать, что положение о первичности, исходности коммуникативной функции речи хотя и признано в дошкольной педагогике,  до сих пор не получило практической реализации. Поэтому проблема поисков эффективных технологий, применение которых обеспечило бы решение задач  развития речи в дошкольном детстве, находится только в стадии разработки.

    Предмет формирования коммуникативных навыков  еще не исследован должным образом, хотя уже имеется достаточно богатый  опыт методической организации коммуникативно-ориентированного воспитания (Беляев Б.В., Бим И.Л., Ведель Г.Е., Гурвич П.Б., Зимняя И.А., Кузовлев В.П., Леонтьев А.А., Пассов Е.И., Скалкин В.Л., Царькова Б.В., Шубин Э.П.).

    Данные  проблемы и обусловили выбор темы нашего исследования: «Деятельность воспитателя детского сада по развитию коммуникативных навыков у средних дошкольников».

    Цель  курсового исследования – выявление сущности и  уровня сформированности коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста.

    Достижение  данной цели обусловило постановку и  разрешение следующих задач:

    1) выявить психологические особенности детей среднего дошкольного возраста;

    2)  раскрыть особенности развития коммуникативных навыков детей среднего дошкольного возраста, посещающих детский сад;

    3) изучить формы и методы формирования коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста;

    4) выявить начальный уровень сформированности коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента;

    5) организовать формирование коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста на формирующем этапе эксперимента;

    6) проанализировать уровень сформированности  коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента.

    Объектом курсового исследования – деятельность воспитателя детского сада по развитию коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста.

    В предмет курсового исследования  входят формы и методы формирования коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста в условиях детского сада.

    Методы исследования: анализ теоретической литературы, тестирование, метод опроса, изучение передового опыта, констатирующий и формирующий эксперимент.

    Теоретико-методологическую основу исследования составили:

    1) концептуальные положения о заключительных  и сенситивных периодах развития  личности (Л.И. Ботович, А.С. Выготский,  П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,  Д.Б. Эльконин);

    2) идеи личностно-ориентированного  подхода в педагогическом процессе (С.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.А. Петровский, В.В. Сериков, Г.И. Железовская);

    3) концептуальные принципы коммуникативного  воспитания (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, М.В. Ляховицкий и др.).

    Структура курсового исследования соответствует достижению её цели и задач. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. 
 
 
 

    ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ  У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА 

    1.1. Психологические особенности детей среднего дошкольного возраста 

    Средний дошкольный возраст является периодом интенсивного роста и развития организма ребенка. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей, которых отличает довольно высокая возбудимость. У детей заметно увеличивается интерес не только к процессу выполнения движений, но и к результатам их выполнения. По существу, в этом возрасте ребенок готов приступить к разучиванию отдельных сторон техники основных общеразвивающих упражнений [12, с. 194].

    Возникает и совершенствуется умение планировать  свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который, в отличие от простого намерения, включает представление не только о цели действия, но также и способах ее достижения.

    И.А. Зимняя отмечает, что восприятие в этом возрасте становится более расчлененным. Дети овладевают умением обследовать предметы, последовательно выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними [9, с. 99].

    Важным  психическим новообразованием детей  среднего дошкольного возраста, как справедливо указывают Б.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями [8, с. 124]. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому: как? зачем? почему? На многие вопросы дети пытаются ответить сами, прибегая к своего рода опытам, направленным на выяснение неизвестного. Если взрослый невнимателен к удовлетворению познавательных запросов дошкольников, во многих случаях дети проявляют черты замкнутости, негативизма, упрямства, непослушания по отношению к старшим. Иными словами, нереализованная потребность общения со взрослым приводит к негативным проявлениям в поведении ребенка.

    Образное  мышление - основной вид мышления дошкольника. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, - перемещение предмета, его использование или изменение. Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. В среднем дошкольном возрасте, как отмечает В.С. Мухина, при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме. Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи [14, с. 22].

    Внимание, память, воображение ребенка раннего возраста являются непроизвольными, непреднамеренными. Такими они остаются и после вступления ребенка в дошкольный возраст. Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства. В.С. Мухина пишет: «Хотя дети четырех-шести лет и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными» [14, с. 29].

    Дошкольный  возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Д.И. Фельдштейн отмечает, что на пятом году жизни дети активно овладевают связной речью, могут пересказывать небольшие литературные произведения, рассказывать об игрушке, картинке, о некоторых событиях из личной жизни [20, с. 27].

    Память  дошкольника в основном носит  непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли [14, с. 30].

    В середине дошкольного возраста решительный у ребенка происходит перелом в отношении к сверстникам. На пятом году жизни (в особенности у тех детей, которые посещают детский сад) однолетки становятся более притягательными для малыша и занимают все большее место в жизни. Теперь уже дети сознательно предпочитают играть с другим ребенком, а не со взрослым или в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится общее дело - игра. В среднем дошкольном возрасте особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Существенное значение имеют также дидактические и подвижные игры. В этих играх у детей формируются познавательные процессы, развивается наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения.

    В обстановке совместных игр своим  примером воспитатель показывает детям, как лучше договориться, распределить роли, как с помощью развития сюжета удовлетворить запросы всех желающих принять участие в игре. Используя ролевые возможности участника игры, он побуждает детей к творчеству, к самостоятельному созданию игровой обстановки (кукольные дом или комната, магазин, парикмахерская, кабинет врача, гараж и т. п.) и поиску тех предметов, которые могут выполнять необходимые игровые функции.

    В среднем дошкольном возрасте не менее отчетливо проявляется потребность в признании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. В четырех-пятилетнем возрасте дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их: часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а него неудачи вызывают нескрываемую радость. Именно в этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, открыто проявляются зависть, ревность, обида на ровесника [4, с. 132]. Дошкольник составляет мнение о самом себе, постоянно сравнивая себя с однолетками. Но сейчас цель этого сравнения - уже не обнаружение общности (как у трехлеток), а противопоставление себя другому. Через сравнение со сверстниками ребенок оцениваем и утверждает себя, как обладателя определенных достоинств, которые могут быть оценены окружающими. "Окружающими" для четырех-пятилетнего ребенка становятся сверстники. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, действия напоказ, соперничеств, которые можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. Средством, помогающим ребенку среднего дошкольного возраста нормально общаться со сверстниками, является совместная игра. Дети, которые умеют и любят играть, обязательно научатся устанавливать контакты с партнерами, распределять роли, создавать игровую ситуацию. Учить ребёнка совместной игре (желательно ролевой), помогать детям придумывать интересный сюжет – задача воспитателя детского сада. 

    1.2. Особенности развития коммуникативных  навыков детей среднего дошкольного  возраста, посещающих детский сад 

    Коммуникативная функция – одна из основных функций речи, развивающихся в дошкольном возрасте. Уже в раннем детстве ребенок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены взрослые и сам ребенок. Общение в конкретной ситуаций по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с помощью ситуативной речи. Эта речь, как отмечают Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова, представляет собой вопросы, возникшие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы, наконец, определенные требования [7, с. 45].

    Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, но обычно непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Ситуативность может быть представлена в речи ребенка многообразными формами. Так, типичным для ситуативной речи является выпадение подразумеваемого подлежащего. Оно по большей части заменяется местоимением. Речь так и пестрит словами «он», «она», «они», причем по контексту невозможно установить, к кому (или чему) эти местоимения относятся. Точно так же речь изобилует наречиями и словесными шаблонами, которые, однако, вовсе не уточняют ее содержания. Указание «там» выступает, например, как указание по форме, но не по существу.

    Галя (4 г.): «Там был на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Там было мокро. Они хотели идти домой, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости...».

    Содержание  этого повествования заключается  в том, что Галя и ее братишка ходили с мамой смотреть демонстрацию, но начал моросить дождь. Мама вернулась с детьми домой, объясняя Гале, что дома их ждут гости и братишка кушать хочет [13, с. 168].

    Партнер ребенка по диалогу ждет от него ясной, выразительной речи, требует построения речевого контекста, более независимого от ситуации. Под влиянием окружающих с целью более успешного общения ребенок начинает перестраивать ситуативную речь на речь, более понятную слушателю. Постепенно ребенок вводит вместо бесконечно повторяющихся местоимений существительные, которые вносят определенную ясность при общении со сверстниками и взрослыми.

    В среднем дошкольном возрасте расширяется  круг общения детей. Становясь более  самостоятельными, дети выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложнившаяся деятельность ребенка. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

    На  протяжении дошкольного возраста продолжает расти словарный запас речи. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дошкольника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словаря непосредственно зависит от условий жизни и воспитания, индивидуальные вариации здесь более велики, чем в любой другой области психического развития.

    Словарь ребёнка-дошкольника быстро увеличивается  не только за счет существительных, но и глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. Само по себе увеличение словарного состава не имело бы большого значения, если бы ребенок параллельно не овладевал умением сочетать слова в предложения по законам грамматики. В период дошкольного детства усваивается морфологическая система родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов (суффиксами для обозначения пола, суффиксами для обозначения детенышей и др.).

    В дошкольном возрасте дети начинают необычайно легко образовывать слова, менять их смысл, добавляя различные суффиксы. Женя (4 г.): «Я мишульчик, а ты медведь». Отец: «А если я лев, то ты кто? Женя: Левунчик» [13, с. 168-169].

    Языковое  поведение ребенка в данном случае показывает, что за словом он видит реальный предмет. Так, если взрослая особь – большое животное (лось), то его детеныш меньше, поэтому «лосик», но если взрослая особь – небольшое животное (муха), то его детеныш «тоже муха», т. е. такое маленькое – нужда в уменьшительном суффиксе пропадает: муха и так маленькая.

    Усвоение  языка определяется чрезвычайной активностью  самого ребенка по отношению к  языку. Эта активность выражается в  словообразованиях и словоизменениях, которые ребенок строит по имеющимся образцам. Дошкольный возраст является периодом, в котором обнаруживается наибольшая чуткость к языковым явлениям [2, с. 8-9].

    Наряду  с ориентировкой на смысл слов, на обозначаемую словами действительность дошкольники обнаруживают большой  интерес к звуковой форме слова независимо от его значения. Они часто намеренно видоизменяют слова, «изобретают» новые, с увлечением упражняются в сочинении рифм. Так, пятилетний мальчик с восторгом подбирает рифмы, подобные вот этой: «Урок, курок, карак, барак, карам, барам, кулям, малям». Содержание сочиняемых «виршей» часто исчезает из поля внимания ребенка, его интересуют сами рифмы [3, с. 13].

    Имеет свои особенности и развитие общения  мальчиков и девочек. Общение мальчиков и девочек в четыре-пять лет носит особенный характер: с одной стороны, это общение по поводу игры, в которой строго распределены роли в зависимости от пола, с другой – это непосредственное общение со сверстниками. В первом случае в начале игры все роли классифицируются как роли для мальчиков и роли для девочек. Поляризация ролей четко выявляет выбор роли для мальчиков и для девочек. Но постоянно помнить друг о друге, что одни – мальчики, а другие – девочки, ребенок не может. Детская живая непосредственность берет свое: нередко дети играют друг с другом просто как сверстники, не заботясь о том, что они как бы нарушают половую индентификацию [16, с. 56]. И все-таки в среднем дошкольном возрасте ребенок открывает, что все люди делятся на мужчин и женщин: он обретает знание о том, к какому полу принадлежит он сам и как он должен действовать в той или иной ситуации.

    В условиях общественного дошкольного  воспитания, когда ребенок постоянно  находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где  ребенок приобретает первые навыки поведения в детском коллективе среди равных участников общения.

    Детский сад для ребенка – это не только прекрасная возможность познавать  окружающий мир (ведь воспитатель согласно плану обучает ребенка), не только возможность эмоционально оценивать мир (этому тоже учат в детском саду), но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети среднего дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками, развиваются коммуникативные навыки [17, с. 77].

    В условиях детского сада непрерывно возникают  ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения  к сверстникам. В случае возникновения  проблем в общении дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между детьми возникают конфликты, когда каждый хочет взять верх, не считаясь с потребностями другого ребенка. Вмешиваясь в конфликты, воспитатель учит детей осознанному выполнению норм поведения.

    В общении со сверстниками к 4-м годам  складывается ситуативно-деловая форма и остается наиболее типичной до 6-летнего возраста. После 4-х лет у детей, особенно у тех, кто посещает детский сад, сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Главным содержанием коммуникативного общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество, которое следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие является сотрудничеством, потребность в котором становится главным для общения детей [10, с. 58].

    Наряду  с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и  уважении сверстника. Ребёнок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнёров. В 4 – 5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало.

    Среди средств общения на этом этапе  начинают преобладать  речевые –  дети много разговаривают друг с другом, но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения со взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остаётся преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации [18, с. 351].

    Итак, при развитии коммуникативных навыков  у детей среднего дошкольного  возраста возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником; содержанием общения становится совместная игровая деятельность; параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника. 

    1.3. Формы и методы формирования коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста в условиях детского сада 

    Работе  по коммуникативному развитию детей во всех случаях предшествует внимательное изучение коммуникативного поведения каждого ребенка. В процессе обследования выявляют особенности коммуникативного поведения ребенка,  намечают основное содержание индивидуальной коррекционной работы. Коррекционно-развивающая работа с детьми группы риска проводится на занятиях вместе с другими детьми, но  с учетом выявленных особенностей коммуникативного развития. Занятия по коммуникативному развитию детей проводятся в рамках раздела «Развитие речи». Все занятия строятся по коммуникативному принципу. Это выражается в том, что на каждом занятии

    •  создаются оптимальные условия  для подлинной мотивации детской  речи и потребности в ней: ребенок  должен знать, почему и зачем он говорит;

    •  обеспечивается главное условие общения - адресованность речи детей: ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику);