Естетичне виховання сліпоглухих дітей

ЗМІСТ

Вступ

     У дитини, позбавленої зору, слуху і мови, страшно звужується різноманіття чинників середовища, які впливають на організм. Це катастрофічне звуження дій зовнішнього світу при сліпоглухонімоті настільки велике, що створюються умови для їх контролю і фіксації в значно більшому ступені, ніж звичайно. При сліпоглухонімоті настільки збільшується, в порівнянні з нормою, можливість урахування і контролю зовнішнього впливу дій на дитину, що практично цей контроль розповсюджується на всі значущі чинники, які обумовлюють розвиток,. Разом з контролем за діями є також можливість вельми повного обліку (особливо на перших етапах розвитку) отриманих результатів, тобто психічних новоутворень, знань дитини, рівня її розвитку. Навчання сліпоглухонімої дитини, дослідження її розвитку, будучи саме по собі потрібною і гуманною справою, разом з тим створює умови для вивчення значно повнішого і точнішого взаємовідношення чинників, які впливають на дитину і її психічний розвиток. Проблема сліпоглухонімоти складна і своєрідна. Розвиток сліпоглухонімих дітей відрізняється не тільки від розвитку нормальних дітей, але й від розвитку дітей, що мають один дефект - сліпоту або глухоту.

     Актуальність  теми. Своєрідність сліпоглухонімих дітей зводиться до двох основних особливостей.

     Першою  особливістю, найбільш очевидною, є те, що сліпоглухоніма дитина всі свої уявлення про зовнішній світ формує за допомогою дотику. Це дуже ускладнює розвиток дітей.

     Другою, менш очевидною, але найбільш важливою особливістю розвитку сліпоглухонімої  дитини є те, що така дитина позбавлена звичайних способів спілкування з людьми, які оточують її, і якщо це спілкування спеціально не організувати, то дитина приречена на абсолютну самотність. Її психіка у такому разі не розвивається. Тому основна складність і своєрідність в навчанні сліпоглухонімої дитини полягають в необхідності врахувати все багатство і всю складність людської поведінки і психіки, в умінні сформувати і розвинути поведінку і психіку дитини за допомогою спеціально-створених методичних прийомів.

     І якщо у нормальних дітей дуже багато що виникає поза спеціальним педагогічним втручанням і контролем, то у сліпоглухонімих кожне психічне придбання повинне бути особливою метою спеціально направленої педагогічної діяльності. Особливість цього завдання створює значні труднощі в роботі вихователя і вчителя сліпоглухонімої дитини, примушуючи розробляти своєрідні прийоми навчання і виховання.

     Одним з актуальних напрямів сучасної корекційної педагогіки є розробка змісту, форм і методів надання своєчасної і кваліфікованої допомоги дітям з комбінованими порушеннями розвитку. Бісенсорне порушення - втрата зору і слуху - при природному розвитку спричиняє за собою німоту дитини, яка завдає великого збитку її загальному і фізичному розвитку, в майбутньому - і соціальній адаптації. Гуманістичні і психолого-педагогічні аспекти цієї проблеми висвітлені в роботах О.І . Соколянського, О. І. Мещерякова,  
О. І. Ськороходової. [3; 9; 17]

     Роботами  українських дослідників Н. Г. Байкиної, Н. С. Бессарабової, 
Я. І. Дуткевіча, Н. С. Карабанової, В. Г. Ковиліной, І. Г. Коцана, 
О. І. Кріліченко, І. В. Морозу, Є. В. Начинової, Н. О. Остапенко, Ю. В. Павлова, Б. В. Сермєєва, Л. О. Чеханюк, Б. Г. Шеремета та ін. було доведено, що естетичне виховання дітей з частковою або повною втратою зору або слуху є важливою ланкою комплексу учбово-виховної роботи, що полегшує в майбутньому соціальну адаптацію таких дітей. Проте дослідження, що стосуються естетичного виховання дітей з складними сенсорними порушеннями, в Україні до цих пір є одиничними і проблема використання комплексної полісенсорної дії в процесі навчання і виховання сліпоглухих осіб має багато невирішених методичних аспектів (Б. Т. Долинський [16]).

     Таким чином, об'єктом даної роботи є психологія дітей дошкільного віку з комплексним порушеннями зору і слуху.

     Предметом – виступають діти дошкільного віку з комплексним порушеннями зору і слуху.

     Мета  роботи – виявити особливості естетичного виховання сліпоглухих дітей.

     Основними завданнями роботи є:

     1) навести психолого-педагогічну характеристику  сліпоглухонімих дітей дошкільного віку;

     2) проаналізувати особливості організації  навчання сліпоглухонімих дітей  як фактору естетичного виховання;

     3) розробити методику естетичного  виховання сліпоглухонімих дітей  дошкільного віку.

     Структура роботи зумовлена поставленими завданнями. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновку та списку використаних джерел.

Розділ  І. Психолого-педагогічна  характеристика сліпоглухонімих  дітей дошкільного  віку

1.1. Підходи до класифікації дітей з складними порушеннями розвитку

     Вивченням дітей з складною структурою дефекту  займається порівняно нова галузь спеціальної  психології, яка вивчає особливості  психічного розвитку дитини, що має  два або більше порушень.

     Предметом цієї області спеціальної психології є вивчення своєрідності психічного розвитку дитини з складними порушеннями і визначення шляхів психолого-педагогічної допомоги цим дітям і їх сім'ям.

     Складними порушеннями прийнято називати наявність  двох або більше виражених первинних  порушень у однієї дитини. Недоліки розвитку, які входять до складу складного дефекту, пов'язані з пошкодженням різних систем організму. Це можуть бути виражені порушення зору і ДЦП; глухота і ДЦП; різні види одночасного порушення зору і слуху, які прийнято відносити до сліпоглухоти; сліпота і системне порушення мови і т.д. [28] Сліпоглухота є найбільш вивченим складним дефектом.

     О. В. Ярмоленко відносила до сліпоглухих  тільки людей, які позбавлені від  народження слуху і зору або втратили їх в ранньому віці, – до оволодіння і закріплення словесної мови як засобу спілкування і мислення.

     І. О. Соколянский відносив до дійсно сліпоглухих  тільки дітей з вродженим або  придбаним повним або частковим  порушенням функції периферичної частини  зорового і слухового аналізаторів, без грубих порушень центральних відділів мозку. Розумово відсталих дітей з вираженими порушеннями зору і слуху він відносив до «церебрально недостатніх». [34,c.78]

     О. І. Мещеряков вважав, що в школу  для сліпоглухих повинні прийматися діти без грубих органічних уражень  мозку, ступінь втрати слуху і зору яких не дозволяє їм вчитися в школах для сліпих або в школах для глухих. [36,c.159]

     Таким чином, враховуючи точки зору учених, сліпоглухота – це вроджені або  придбані в ранньому віці (до оволодіння мовою) порушення зору і слуху.

     Для ранньої діагностики складного порушення дуже важливі знання про причини, які можуть привести до поразки відразу декількох функцій організму. Коли у дитини є один первинний дефект розвитку, розглядається вірогідність або спадкового, або екзогенного походження. Складне порушення розвитку може бути викликане однією або декількома причинами, різними або однаковими за походженням.

     Знання  причин і особливостей захворювань, які можуть привести до складного  порушення розвитку у дитини, може істотно допомогти в діагностиці цих порушень, у виділенні новонароджених дітей групи ризику і уважному спостереженню за їх розвитком.

     Оскільки  навчання сліпоглухих дітей є  найбільш розробленою моделлю підходу  до вивчення і виховання дітей  з складними порушеннями, розглянемо підходи до класифікації саме цього виду складних порушень.

     Перша класифікація сліпоглухих була зроблена в 1940-і рр.  
О. В. Ярмоленко на підставі аналізу 220 історій життя сліпоглухих дітей, як в нашій країні, так і за кордоном. В основу класифікації був покладений час настання дефекту і наявність поєднання сенсорних порушень з інтелектуальними:

     - сліпоглухонімі від народження  або такі, що втратили зір і  слух в ранньому дитинстві,  до оволодіння і закріплення  словесної мови (вроджена сліпоглухота);

     - сліпоглухі, у яких втрата зору і слуху наступила в дошкільному віці і пізніше, коли у дитини вже була сформована мова (придбана сліпоглухота);

     - сліпоглухі розумово відсталі  діти: всі попередні варіанти, ускладнені  розумовою відсталістю.

     Сучасний  рівень науки і практики надання допомоги дітям з складними недоліками розвитку дозволяє виділити наступні варіанти різних поєднаних порушень.

     За  поєднанням порушень можна виділити більше 20 видів складних і множинних  порушень. Це можуть бути різні поєднання  сенсорних, рухових, мовних і емоційних порушень один з одним (складне сенсорне порушення як поєднання порушень зору і слуху; порушення зору і системне порушення мови; порушення слуху і рухів; порушення зору і рухів), а також поєднання всіх видів цих дефектів з розумовою відсталістю різного ступеня (глухота і розумова відсталість, сліпота і розумова відсталість, рухові порушення і розумова відсталість; різні поєднання розумової відсталості і складних сенсорних порушень при множинному дефекті).

     За  вираженістю поєднаних порушень зору і слуху дітей з цим видом складного порушення можна розділити на: тотально або практично сліпоглухих; сліпих слабочуючих; слабобачущих глухих; слабобачущих слабочуючих. Дітей з поєднаними порушеннями зору і мови можна розділити на: сліпих алаліков; слабобачущих алаліков; сліпих дітей з ОНР; слабобачущих дітей з ОНР. Дітей з порушеннями зору і рухів можна розділити на: що не пересуваються самостійно сліпих; що не пересуваються самостійно слабобачущих; сліпих з порушеннями рухів (залишкові явища ДЦП); слабобачущих із залишковими порушеннями ДЦП.

     Поєднання порушень слуху і рухів можна  розділити на: важкі форми ДЦП  і глухота; важкі форми ДЦП  і туговухості; легкі форми ДЦП і глухота; легкі форми ДЦП і туговухості.

     Можлива безліч поєднань, різних за вираженням сенсорних і рухових порушень, з різною по глибині розумовою відсталістю.

     Така  класифікація дозволяє достатньо адекватно  підійти до рішення питання про  місце навчання дитини в певному  типі школи. Але при цьому необхідно  враховувати умовність подібного  розділення і залежність вираженості порушень від вживаного лікування.[28]

     Таким чином, поділ дітей з складними  порушеннями за вираженням кожного з наявних дефектів дозволяє визначити їх основні труднощі і побудувати програму їх навчання і виховання. При цьому необхідно постійно стежити за зміною стану порушених функцій і бути готовим не тільки до їх майбутнього поліпшення, але і до погіршення або появи нових проявів інших порушень.

1.2. Особливості розвитку  пізнавальної сфери  дітей з порушеннями  зору і слуху

     Психічний розвиток дітей з складним сенсорним порушенням спирається на збереженні інтелектуальні і сенсорні (нюх, вібраційна і кінестетічна чутливість) можливості і їх вдосконалення. Спостереження за розвитком маленьких дітей з природженою сліпоглухотою і збереженими можливостями пізнавального розвитку показують великі можливості дотику і нюху. Якщо не перешкоджати розвитку збереженої активності такої дитини і сприяти її своєчасному хапанню, сидінню, прямохожденню і самостійності в побутових діях, можна добитися абсолютно вільного орієнтування в приміщенні і розвитку повноцінних наочних дій. Така дитина здатна вже в ранньому дитинстві абсолютно вільно пересуватися по знайомому приміщенню, впізнавати близьких їй людей по запаху, характерним рухам і по обмацуванню ніг і взуття, діставати вподобані їй предмети і іграшки і діяти з ним відповідно до їх призначення.

     Відчуття  і сприйняття у дітей зі складними  сенсорними порушеннями має ряд  особливостей. Шкірна чутливість і  рухова пам'ять стають у сліпоглухих  особливим способом пізнання оточуючого світу. І. О. Соколянській описував, як легко сліпоглухі діти знаходять вікна і двері навіть в незнайомому приміщенні завдяки сприйняттю шкірою обличчя змін повітряної хвилі і температури, що випромінюється вікном.[34,c.79]

     Тактильна чутливість дозволяє сприймати предмети тільки торканням і дією з ними в безпосередньому контакті. Проте людина, позбавлена зору і слуху, може отримувати інформацію від того, що оточує і на відстані, дистантно. У сліпоглухих людей відзначається незвичайна тонкість нюху. Нюх дозволяє майже всім сліпоглухим відшукувати на відстані знайому або незнайому людину, дізнаватися погоду на вулиці за запахами з відкритого вікна, визначати особливості приміщень і відшукувати в них потрібні предмети.

     Завдяки тактильно-вібраційній чутливості до звуків, вироблюваних при пересуванні предметів і людей, дитина може відчувати що відбувається навколо неї також на певному видаленні. З віком сліпоглухі здатні визначати людей, які знаходяться на відстані або наближаються, по ході, дізнаватися, що хтось увійшов до кімнати, слухати рукою звуки музики, визначати ногами напрям гучних звуків в будинку і на вулиці і т.д. Вібраційні відчуття можуть стати основою для сприйняття і формування усної мови у сліпоглухої дитини.

     Разом з цими повністю збереженими можливостями нюхової, смакової, дотикової, тактильно-вібраційної чутливості сліпоглухі повинні по можливості користуватися залишковим зором і слухом.

     У розвитку сліпоглухої дитини дошкільного  віку на провідне місце виступає формування перших засобів спілкування – жестів. Завдяки дорослому, дитина поступово засвоює черговість повсякденних побутових ситуацій (уранішній туалет, сніданок, ігри, обід, денний сон, полудень, прогулянка, вечеря, вечірній туалет і підготовка до сну і т.п.). Предмет або жест, що зображає дію з предметом, можуть стати сигналом кожній такій значущій для дитини побутовій ситуації. Самостійне освоєння сліпоглухою дитиною спочатку окремих дій, а потім і цілого циклу дій усередині кожної побутової або ігрової ситуації дозволяє зробити природний жест знаком певного окремого предмету і дії з ним. Все це готує заміну природного жесту умовним знаком, дає можливість надалі замінити жест дактільним словом, а потім і письмовою фразою (написаною великими буквами або рельєфно-точковим шрифтом Брайля). [34,c.79]

     Величезне значення для формування правильних уявлень про навколишній світ має для сліпоглухої дитини ліплення, моделювання, малювання і гра. Саме ці види діяльності дозволяють контролювати адекватність представлень дитини про навколишній світ, з їх допомогою відбувається узагальнення значення перших слів дітей, коли однією назвою можна позначити реальний предмет і його зображення, реальний предмет і предмет, що заміщає його в грі.

     Проте сліпоглуха дитина з додатковими  порушеннями часто обмежена або навіть позбавлена можливості самостійно спостерігати і наслідувати діям дорослого. Її навчання йде через організацію сумісних з дорослим дій (дорослий діє руками дитини або руки дитини «стежать» за діями дорослого), які поступово перетворюються спочатку на розділені з дорослим (дорослий починає дію, а дитина закінчує її) і, нарешті, в повністю самостійні дії. Але, навчивши дитину діяти самостійно, необхідно спробувати організувати його самостійні спостереження за заняттями людей, що оточують її.

     Для цього сліпоглуху дитину учать спокійно спостерігати руками за тим, як його близькі  їдять, п'ють, одягаються і т.д. Завдяки  цим спостереженням дитина отримує  перші уявлення про дії інших  людей, формуються умови для наслідування, що дуже важливе для повноцінного соціального розвитку людини.

     Розширюється  і узагальнюється значення жестів і  слів, які позначають не тільки конкретну  чашку для пиття самої дитини, але і інші чашки, з яких п'ють  мама і тато, гості і т.д.

     Завдяки організації спостереження дитини за повсякденними діями оточуючих людей, розширюється її власний досвід і уявлення про заняття інших людей. Наприклад, перш ніж приступити до навчання сліпоглухої дитини читанню і писанню, у неї потрібно сформувати «установку на читання» – її учать, не заважаючи діям інших людей, спостерігати їх; перш ніж навчати дитину діям з сюжетними іграшками – ляльками, треба навчити її «бачити» реальні дії інших людей.

     Спостереження за розвитком гри у дітей зі складними сенсорними порушеннями  показують, що сюжетні іграшки спочатку виступають у них як реальні предмети. Сліпоглуха або сліпа дитина намагається сама улягтися в лялькове ліжечко або попити з маленької чашки, після того, як дії з цими іграшками були продемонстровані дорослим за допомогою ляльки. Справжня ж сюжетно-ролева гра розвивається у таких дітей значно пізніше, в шкільному віці. [28]

     Особливістю цих дітей є те, що через біологічний  дефект вони практично повністю позбавлені можливості отримувати інформацію про  навколишній світ по природних каналах і без спеціально організованого навчання не розвиваються інтелектуально. Разом з тим потенційно сліпоглухонімі діти володіють можливістю повноцінного інтелектуального розвитку. При цьому у сліпоглухонімої дитини створюються і розвиваються форми спілкування, які постійно ускладнюються, — від елементарних жестів (сприйманих за допомогою дотику) до словесної мови. Це дозволяє сліпоглухонімим дітям успішно опановувати програмою середньої школи, а деяким з них і закінчувати вищі учбові заклади. [22,c.121]

     Будь-яка  дитина не може розвиватися як особа, не пізнавши предметний світ, не навчившись самостійно орієнтуватися в часі і в навколишньому просторі, не володіючи навиками самообслуговування. У навчанні дітей з складними  порушеннями цей період може зайняти і дошкільний і шкільний вік дитини. Оволодіння писанням і читанням часто може зайняти і дошкільний, і шкільний період розвитку такої дитини.

1.3. Механізми компенсації  у дітей зі складними  сенсорними порушеннями

     Відомо, що загальною закономірністю, властивою розвитку дітей з складними дефектами, є особлива обтяженість умов раннього розвитку дитини.[24,c.5-6]

     Дослідники, які займаються проблемою поєднаних  порушень, одностайно відзначають той  факт, що психічний розвиток при  подвійному або потрійному дефекті не зводиться до суми особливостей психічного розвитку при кожному порушенні, а утворює нову, складну структуру порушень і вимагає особливого психолого-педагогічного підходу.[3; 9, c.15.] Так, сліпоглухі діти в своєму розвитку істотно відрізняються від інших категорій аномальних дітей (глухих, сліпих і ін.). Відсутність зору і слуху прирікає дитину на значну ізоляцію від зовнішнього світу, і її психіка не отримує належного розвитку. Така дитина нерідко розцінюється оточуючими як глибоко розумово відстала: у нього різко обмежено пізнання навколишньої дійсності, порушені можливості спілкування з людьми і формування навичок і норм поведінки. Проте, на відміну від дійсно розумово відсталої дитини сліпоглуха дитина володіє значними потенційними можливостями розумового розвитку. Особливо великі ці можливості у дітей і підлітків з пізньою сліпоглухотою, що уникнули впливу сенсорної депрівації в ранньому віці і зберегли мову.

     Характерним наслідком складних порушень є зменшення  доступних каналів компенсації  дефекту, різке звуження можливого діапазону засобів компенсації. При сліпоглухоті шляхи компенсації через слух і зір виявляються перекритими і лише у разі часткового збереження цих функцій можуть бути використані. І якщо в складному бісенсорному дефекті ми маємо справу з складанням двох різних первинних порушень і утворенням їх поєднання, то в шляхах компенсації відбувається як би їх віднімання: ні зір, ні слух не можуть бути використані. Альтернативним є якийсь третій шлях. Психологічне завдання педагога-дефектолога полягає в тому, щоб виявити шляхи розвитку орієнтовної діяльності дитини, знайти хай і дуже вузькі, але реальні і перспективні шляхи компенсації складного дефекту. Так, для сліпоглухої дитини таку роль в її сприйнятті грають дотик і кинестетичне сприйняття, крім того, можливий значний компенсаторний розвиток нюху, який великою мірою замінює втрачений зір і слух.

     Вирішальним чинником розвитку буде у будь-якому  випадку включення дитини в процес освіти, або так званого культурного  розвитку, засвоєння нею суспільно виробленого історичного досвіду людства в процесі навчання і виховання. Виведення дитини з культурної безвиході, з ситуації ізольованості від навколишнього світу - матеріально-наочного і соціального - ось щонайперше завдання у пошуках шляхів компенсації складного дефекту.

     У контексті культурного розвитку провідне місце займає оволодіння дитиною  мовою. У цьому сенсі вихід  на компенсаторні сенсорні канали набуває  до певної міри підлеглого значення. Оскільки найважливішим резервом, як це було показано Л. С. Виготським, є розвиток вищих психічних функцій дитини, принципово важливим стає питання про ступінь збереження інтелектуального розвитку. [35,c.143]

     Можливості  розумового розвитку дітей з складним сенсорним дефектом принципово не слід визнавати обмеженими, оскільки реабілітаційний потенціал дітей з складною структурою дефекту далеко ще не освоєний в спеціальній психології і педагогіці.

     У тих випадках, коли сліпоглухоніма дитина виховується поза умовами  спеціального навчання вона проходить  в своєму розвитку три етапи - доконтактний період, період наочно-дієвого спілкування і період виникнення природних жестів.[35,c.132]

     Охарактеризуємо протікання кожного з них, акцентуючи при цьому увагу на значенні для  дитини її рухової діяльності.

     Доконтактний  період характеризується відсутністю свідомого контакту дітей з навколишнім середовищем і людьми. Сліпоглухоніма дитина не може розібратися в хаосі відчуттів, що обрушуються на неї, вона не в змозі розмежувати відчуття, які йдуть від внутрішніх органів, і відчуття, що поступають ззовні. Її власне «я», як і у звичайної дитини, ще не відокремилося з середовища, оскільки відокремлення пов'язане з рухом. Тільки в русі і при пересуванні дитина починає знаходити автономію, формувати уявлення про себе. І саме з рухом, прямохожденям, роботою рук зв'язано виникнення системи психофізіологічних механізмів. Але сліпоглухонімі діти без сторонньої допомоги в більшості випадків не проявляють самостійної рухової активності, прагнення до цілеспрямованих дій, до спілкування. Вони не можуть навіть приймати людських поз, ходити і користуватися предметами побуту.

     Зазвичай  сліпоглухонімі діти сидять в своїх  ліжках, здійснюючи маятникоподібні  нав'язливі рухи - так знаходить вихід  біологічна енергія, що накопичується  в організмі, реалізується руховий рефлекс.

     Доконтактний  період може затягнутися дуже надовго  в сім'ях, де відсутні чинники навчання, де близькі бачать своє завдання лише в обслуговуванні дитини, задоволенні  її біологічних потреб. Якщо не удатися  своєчасно до спеціального навчання сліпоглухонімої дитини, справа може ще більш ускладнитися. І. О. Соколянський описав 24-річного сліпоглухонімого зі збереженим інтелектом, у якого не була сформована людська психіка.[ 33,c.138-143]

     Період  наочно-дієвого спілкування наступає тільки в тому випадку, якщо в сім'ї були сприятливі умови, тобто дитина знаходилася в олюдненому просторі і часі, а дорослий, хоч і не навчаючи спеціально, обслуговував дитину, не пригнічуючи при цьому її ініціативи, давав свободу пересування. Можна стверджувати, що втрата зору і слуху одночасно - це не просто втрата двох з аналізаторів, що є у людини, а втрата двох основних дістантних аналізаторів.

     Не  слід забувати, що дотик має щонайширші можливості компенсації цих втрат. Але дотик - не тільки руки, це вся  наша шкіра. Органами, що найбільш тонко відчувають, є губи, язик. Тому, навіть якщо батьки спеціально не привчають дитини до самостійних дій, наприклад прийому пищи, у неї все одно формуються образи ложки, яку вона відчуває губами, пищи, яку вона захоплює ними, власних органів, що беруть участь в утриманні і пережовуванні пищи. Створюється система взаємодіючих образів, які значущі для дитини, оскільки приводять її до насичення, дають їй підкріплення. Якщо до цього додати неминучі дотики, пов'язані з підготовкою дитини до годування (пов'язання фартуха, усадження на стілець і т. д.), то система образів розширюється, заповнюючи не тільки простір, але і час. Проте, якщо не вжити заходів до подальшого стимулювання власної активності дитини, її розвиток зупиниться на рівні, близькому до нуля.

     Для нормального процесу розвитку сліпоглухонімої  дитини потрібне систематичне і цілеспрямоване формування її активності. Без направляючої допомоги ззовні воно йтиме сповільнено, часом згасаючи зовсім. Необхідно  створювати дитині сприятливі умови, при яких їй дозволяється вільно пересуватися, заохочується її інтерес до дій старших і підтримується прагнення до наслідування.

     На  основі системи дотикових образів  у сліпоглухонімої дитини можуть виникнути передумови для формування природних жестів. Наприклад, зголодніла дитина, торкаючись пальчиком до власних губ, намагається викликати відчуття, подібні тим, які неодноразово при їді передували насиченню. Якщо дорослий помітить ці дії дитини і дасть їм підкріплення у вигляді їжі, то, систематично підкріплюючи неусвідомлені дії, можна без зусиль перевести їх в комунікативний план, сформувати природний жест «їсти». Появі кожного з первинних жестів повинна передувати хоч би сама елементарна, найкоротша система образів, що приводить до задоволення якої-небудь органічної потреби дитини.

     Кожний  з цих періодів розвитку сліпоглухонімої  дитини, у тому числі і перший, може стати останнім: все залежить від умов, в які потрапляє сліпоглухоніма дитина. Але у будь-якому випадку  вона ніколи не зможе скористатися арсеналом накопичених людством знань, не отримає високого інтелектуального розвитку, якщо не опиниться у сфері спеціального навчання. Тільки слово, словесна мова, перш за все в дактильній і брайльовській формах, можуть забезпечити їй такий розвиток. Проте формування словесної мови повинне передувати наочною діяльністю дитини по задоволенню її потреб. В процесі спільної з вихователем діяльності вона засвоїть функціональне призначення предметів, сенс дій, у неї буде сформована поведінкова система і людська психіка. На всіх етапах виховання і навчання сліпоглухонімої дитини, а також в її подальшому життю наочна діяльність у сфері різних видів праці збереже своє велике розвиваюче і коригуюче значення.