Естетичне виховання старшокласників засобами мистецтва

ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ  СТАРШОКЛАСНИКІВ ЗАСОБАМИ МИСТЕЦТВА

ЗМІСТ

ВСТУП......................................................................................................................3

РОЗДІЛ 1. СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІ  УМОВИ ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ  СТАРШОКЛАСНИКІВ ЗАСОБАМИ МИСТЕЦТВА …...…....7

1.1. Історико-теоретичні  аспекти проблеми естетичного  розвитку особистості…………………………………………………………………………7

1.2. Художньо-педагогічне  спілкування як основа естетичного  виховання....11

РОЗДІЛ 2. ШЛЯХИ ЕСТЕТИЧНОГО  ВИХОВАННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ ЗАСОБАМИ МИСТЕЦТВА……………………………………………………..18

2.1. Педагогічні засоби  в естетичному вихованні старшокласників……….....18

2.2. Форми та методи  естетичного виховання старшокласників…...................22

2.3. Формування естетичних почуттів старшокласників на основі взаємодії мистецтв у процесі вивчення літератури……………………………..………...25

ВИСНОВКИ............................................................................................................35

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕЛЕР..............................................................37

Вступ

Наявність творчих здібностей естетичної потреби – найсуттєвіші риси людини. Потяг до краси, до творчості закладений у ній природою. Нерозвинені творчі здібності, нереалізована естетична потреба мають властивість деградувати, розчиняючись в інстинктах. У своїй повсякденній поведінці вона вже керується не прагненням творити, а певними фізіологічними чинниками. Естетичне виховання, по-друге, це й педагогічна діяльність, яка спрямована на формування здатності сприймати і перетворювати дійсність за законами краси. Метою естетичного виховання є високий рівень естетичної культури особистості, її здатність до естетичного освоєння дійсності. Серед духовно-емоційних чинників, з яких складається естетична культура і на які спирається естетичне виховання особлива роль відводиться естетичним смакам. Естетичний смак  – це здатність до відчуття і оцінювання прекрасного у природі, мистецтві, у суспільстві і діяльності людини, він є складовою частиною естетичної культури особистості – результатом її загальнокультурного розвитку та вихованості. Смак спонукає особистість до власної творчості. Достатньо розвинений естетичний смак є не тільки необхідним компонентом гармонійно розвиненої особистості, а й ефективним засобом творчого підходу до дійсності.

Естетичне виховання  передбачає загальну ерудованість особистості  в галузі національної культури, прилучення її до народного мистецтва – пісенного, танцювального, хореографічного, образотворчого, декоративно-прикладного – то даний  аспект впливу на особистість є особливо актуальним у сучасній освіті [7, с. 25]. Актуальною стає проблема підвищення ефективності впливу естетичного виховання не тільки на інтелект, а й на почуття старшокласників, їх духовний світ. З огляду на це, нагальною проблемою є формування в людині самостійного ставлення до дійсності та мистецтва, сприяння розвитку та освіченості особистості, залучення її до духовних, національних і загальнолюдських цінностей, а також до художньо-творчої діяльності. Отже, особливої актуальності саме сьогодні набуває теза «Від людини освіченої – до людини культури», що визначає відродження національної інтелігенції, створення внутрішніх передумов для розвитку творчої індивідуальності.

Естетичний виховний досвід репрезентували ще літописці та педагоги Київської Русі (Нестор, Володимир Мономах та інші.). В народній педагогіці вихованням естетичної культури займалися: Ю.Б. Борев, І.Я. Зязюн, М.Г. Стельмахович. На значущість естетичного виховання для формування культурного світогляду підростаючого покоління вказували І.І. Огієнко, С.Ф. Русова, І.М. Стешенко, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський та інші. Останніми десятиріччями питання естетичного виховання засобами української етнопедагогіки розглядаються в історико-педагогічних працях В.І. Скутіної, Т.І. Мацейків, Є.І. Сявавко, Р.П. Скульського, М. Лещенко, Л. Масол та інші. Прогресивні здобутки української етнопедагогіки в галузі естетичного виховання на основі мовознавчого, фольклорного, народознавчого й соціологічного матеріалів розкриваються в працях М.Г. Стельмаховича, А.Б. Щербо, Л.Г. Коваль, О.П. Рудницької, В.П. Острогорського, І. Гончара, І.Я. Зязюна, М.Ф. Овсянникова, Г.М. Сагач. У своїх наукових працях вони розглядають шляхи формування в учнів естетичних поглядів, розглядають теоретичні основи та зміст естетичного виховання.

Об’єктом курсового дослідження виступають засоби мистецтва.

Предметом курсового  дослідження є естетичне виховання старшокласників засобами мистецтва.

Мета курсового  дослідження – визначення сутності процесу морально-естетичного виховання старшокласників, визначення форм та методів педагогічної роботи.

Виходячи з розуміння  мети сформулюємо завдання курсової роботи:

1.Охарактеризувати історико-теоретичні аспекти морально-естетичного виховання старшокласників.

2.Визначити сучасні аспекти соціально-педагогічної роботи з морально-естетичного виховання., зокрема художньо-педагогчне спілкування;

3.Дослідити форми та методи морально-естетичного виховання старшокласників.

Методологічною основою дослідження стали наукові положення гуманістичної філософії та естетики про сутність мистецтва як специфічної форми відображення суспільної свідомості, провідні концепції психології та педагогіки про художньо-естетичне виховання як духовний процес, а також теоретичні дослідження сучасних педагогів про розвиток школярів засобами художньої творчості.

РОЗДІЛ 1.

СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ ЗАСОБАМИ МИСТЕЦТВА

1. Історико-теоретичні аспекти проблеми  естетичного розвитку особистості

Естетичний елемент  в освіті та вихованні займає особливе місце і має всезагальний характер. Відомо, що лише вихована висока чуттєва культура людини здатна зберегти її цілісність і внутрішню свободу, допомогти реалізувати внутрішній духовно–творчий потенціал, організувати свою життєдіяльність за законами краси. Тому формування естетичного сприйняття дійсності має формуватися починаючи з ранніх моментів соціалізації та носити неперервний характер протягом усіх навчально–виховних етапів особистості. Естетичне виховання в усій сукупності своїх методів, форм, засобів триває протягом усього життя людини, усуваючи суперечності у його співвідносності між рівнем естетичної культури людства та володінням цією культурою окремою особистістю у кожний конкретний період її життєдіяльності.

Проблема морально-естетичного розвитку особистості має досить глибоке історичне коріння. Ще антична культура приділяла значну увагу моральним та естетичним проблем, надавала їм гуманістичного забарвлення. Одним із перших, хто наголошував на єдності етичного і естетичного, був Сократ. Вчений підкреслював, що духовні якості людини проявляються навіть у зовнішньому вигляді. Платон, в свою чергу, розглядаючи у творах питання естетичного виховання, відмічав, що вплив мистецтва на поведінку людини настільки великий, що необхідно встановити контроль з боку держави за художніми творами, які мали б відповідати моральним нормам існуючого суспільства. Вперше проблеми естетичного виховання знайшли відображення у працях Платона та Арістотеля, де звертається увага на особливу роль держави в організації системи художньо-естетичної освіти. В добу Середньовіччя духовною домінантою епохи стає християнська церква, яка формує інтелектуальні, естетичні та моральні потреби суспільства. За часів Відродження універсальними засобами естетичного виховання стають природа, мистецтво та освіта.

Етична і естетична  єдність характерна для країн Сходу, де вона проявляла себе, з істотними відмінностями.  Ряд раціональних ідей з питань морально-естетичного виховання запропонував китайський філософ, політик і педагог Конфуцій. Вчений вважав, що починати освіту слід з поезії, закріплювати її вивченням правил «лі» (доброчесності, етикету, правил пристойної поведінки) і завершувати обрядовою музикою. Погляди Платона і Аристотеля помітно вплинули на розвиток філософії в західноєвропейському феодальному суспільстві. В естетиці та художній практиці середньовіччя переважало релігійно-містичне сприйняття світу. Прогресивні та реалістичні течії в мистецтві, в тому числі і в народній творчості, штучно стримувались і переслідувались. Вони не відповідали тому призначенню, яке відводилось мистецтву в системі засобів емоційного впливу, призначених пробуджувати прагнення людини до Бога, до «небесного», а не до радостей земного життя. «Краса являє собою те ж саме, що й добро, і вони відрізняються одне від одного тільки аспектом», - писав середньовічний богослов Фома Аквінський. Однак, в його вченні внутрішній світ особистості обмежувався її «спілкуванням з Богом», а морально-естетичний зміст творів мистецтва обмежувався. Проблема співвідношення етичного і естетичного, прекрасного і доброго виявилась основоположною в естетиці І. Канта. Кант протиставляв етичне та естетичне. В подальшому його естетичні концепції отримали однобічне тлумачення у представників так званої теорії «чистого мистецтва», «мистецтва для мистецтва».[14, c. 96]

В трактатах Альберті, Лоренцо Валла, Леонардо да Вінчі  та інших мислителів розглядається  ідеал високоосвіченої людини, яка  прагне розкрити свій творчий потенціал  в багатьох сферах художньої та наукової діяльності. В добу Просвітництва принципи виховання естетичних почуттів особистості знайшли відображення у працях французьких філософів М.-Ф. Вольтера, К. Гельвеція,

Ж.-Ж. Руссо та представників німецької естетики І. Канта, Г. Фіхте, Ф. Шіллера, Ф. Шеллінга. У XX столітті над проблемами естетичного виховання працювали такі відомі західноєвропейські мислителі, як Р. Арнхейм, Дж. Д’юї, Т. Манро, Г. Рід та видатні українські педагоги А. Макаренко і В. Сухомлинський, В. Андрущенко, І. Зязюн, М. Кіященко, М. Лещенко, М. Овсянніков, В. Роменець, О. Рудницька, В. Шестаков та інші.

Розвиток поняття «естетичне виховання», починаючи з Ф. Шіллера, простежувався на рівні світової та вітчизняної філософської і педагогічної думки. Серйозний внесок у розвиток ідей естетичного виховання зробили українські мислителі В. Вернадський, Б. Грінченко, С. Миропольський, М. Пирогов, Г. Сковорода, В. Сухомлинський, Леся Українка, І. Франко, Т. Шевченко та інші. У їхніх роботах простежується динаміка розвитку поняття «естетичне виховання», що пов’язується з визначенням гармонійно розвиненої особистості, з необхідністю вивчення історії мистецтва, з включенням естетичного виховання до системи як загальної так і педагогічної освіти. Естетичне ставлення до оточуючого світу виражається через естетичну культуру, як низку перетворювальних дій, спрямованих на засвоєння, розвиток, репродукцію естетичного в суспільстві та особистості.

Естетична культура це сформованість  у людини естетичних знань, смаків, ідеалів, здібностей до естетичного сприймання явищ дійсності, творів мистецтва, потреба вносити прекрасне в оточуючий світ, оберігати природну красу. Її рівень виявляється як у розвитку всіх компонентів естетичної свідомості (почуттів, поглядів, переживань, смаків, потреб, ідеалів), так і в розвитку умінь і навичок активної перетворюючої діяльності у мистецтві, праці, побуті, людських взаєминах. Естетична свідомість – форма суспільної свідомості, яка є художньо-емоційним освоєнням дійсності через естетичні сприйняття, почуття, судження, смаки, ідеали і виражається в естетичних поглядах та мистецькій творчості. Формування естетичної культури та свідомості відбувається через естетичне виховання, яке, в свою чергу можна розглядати у декількох аспектах. Естетичне виховання, по-перше, це процес формування цілісного сприйняття і правильного розуміння прекрасного у мистецтві та дійсності; здатність до творчого самовиявлення притаманна людині. Однак ця здатність вимагає свідомого цілеспрямованого, планомірного і систематичного розвитку та саморозвитку. Основним структурним елементом системи естетичного виховання є особистість, оскільки мета, завдання, специфічні методи естетичного виховання орієнтовані на естетичний і загальний розвиток особистості, збагачення її у педагогічному процесі. Основою, на якій здійснюється естетичне виховання є певний рівень художньо-естетичної культури особистості, її здатності до естетичного освоєння дійсності. Цей рівень виявляється як у розвитку всіх компонентів естетичної свідомості (почуттів, поглядів, переживань, оцінок, смаків, потреб та ідеалів), так і розвитку умінь і навичок активної перетворюючої діяльності у мистецтві, праці, побуті, людських взаєминах.[21, с. 106]

Як підкреслювалося  вище, важливим моментом розвитку особистості  виступає її висока моральна свідомість. Ця якість наділена естетичним ставленням людини до світу. В свою чергу, естетичне приймає форму моральності, виступаючи як мета і засіб задоволення особистих потреб. Тому цілісна моральність є істина і естетична міра між особових і суспільних відносин, а моральна особистість реалізує її в своїй практичній діяльності, світосприйманні, емоційних переживаннях, в намірі удосконалювати себе. Даний висновок віддзеркалює природу морального та естетичного і вказує на їх відношення. Таким чином, дослідження проблеми взаємозв’язку морального і естетичного дозволило зробити висновок, що естетичне прямо не впливає на моральне. Між означеними поняттями лежить більш глибокий і непрямий взаємозв’язок, бо в основу естетичного (якщо розглядати його на засадах мистецтва) закладені не моральні норми і принципи, а особливий індивідуальний світогляд митця. Естетичне (мистецтво) формує високий рівень духовних якостей (естетичну свідомість), тобто духовний потенціал, на ґрунті якого плекається емоційність і чуттєвість. Естетичні почуття особистості стають чуттєвим індикатором і допомагають визначити користь або шкоду того чи іншого явища, виступають збудниками поведінкових реакцій. Людина, яка закохана в красу, насолоджується нею, підсвідомо переймає потребу високої моральності. Саме такий рівень моральності починається тоді, коли поведінкою особистості керують не стільки примусові моральні почуття, чи знання поведінкових норм, скільки естетичні ідеали, смаки, оцінки; коли гарний вчинок стає не моментом самозакоханості, а приносить естетичну радість, коли жити так стає просто приємніше і необхідніше для неї самої.

Вище викладене дозволяє обґрунтувати методологічні передумови процесу морально-естетичного розвитку особистості, які полягають у  необхідності формування в людини духовної свідомості: єдності знання, переживання і дії. Це положення визначило головні завдання морально-естетичного розвитку особистості: 1) опанування духовною культурою як сумою морально-естетичних знань і уявлень, без яких не може виникнути нахил, потяг, інтерес до відповідно значущих предметів і явищ. 2) формування і розвиток, на основі отриманих знань, здібностей їх сприйняття, які забезпечили б людині можливість емоційно переживати і оцінювати значущі предмети і явища з точки зору моралі і краси. 3) виховання, розвиток таких якостей, потреб і здібностей, які перетворюють особистість в активного творця морально-естетичних цінностей, дозволяють їй не лише насолоджуватися красою світу, але й активно служити їй.

В пошуках таких моральних  та естетичних орієнтирів доцільно звернутись до мистецтва, яке акумулює систему загальнолюдських цінностей та ідеалів і які можуть послужити змістом духовного розвитку, гуманізації особистості. Саме під естетичним впливом мистецтва найповніше прокидається і активізується моральний потенціал людини з її почуттями, знаннями, переконаннями, мотивами, нормами поведінки. Однією з провідних підсистем естетичного виховання є навчально-виховний процес в школі. Предмети природничо-математичного, гуманітарного та естетичного циклів, а також трудове виховання вносять у цю підсистему свій вклад і одночасно тісно пов'язані між собою як її елементи. Керівну роль у забезпеченні педагогічної цілеспрямованості цього процесу відіграє учитель.

Необхідність естетичного  виховання в процесі навчання підкреслювали видатні педагоги. Так, К.Д. Ушинський зазначав, що «кожен навчальний предмет так чи інакше містить естетичний елемент, передачу якого учням повинен мати на увазі вчитель». Естетизація навчально-виховного процесу в слов’янських країнах здійснювалася з давніх часів, проте в різні історичні періоди з неоднаковим ступенем активності. Зразком естетичного виховання в Україні була Києво-Могилянська академія, яка спиралась на досвід європейських вищих шкіл (Віленської, Кембріджської, Познанської та інших.), недільні школи, братські школи, а з другої половини ХІХ ст. – Ніжинський, Глухівський педагогічні інститути. На початку ХХ ст. ці ідеї підхопили Полтавський педінститут, Харківська Академія теоретичних знань та інші навчальні заклади.[27, с. 35]

1.2 Художньо-педагогічне спілкування як основа естетичного виховання

Естетичний смак визначається як духовна якість особистості, завдяки  якій здійснюється духовно-творче, емоційно-образне  сприйняття та естетична оцінка світу. Смак не тільки віддзеркалює сучасні норми естетичного, але й закладає основи цивілізованого ставлення людини до світу. Дослідження естетичних компонентів  особистості повинні мати практичну спрямованість, що перш за все втілюється у навчально-виховний процес на різних ланках та етапах освітньої діяльності. Необхідність здійснення систематичної художньої освіти в школі продиктовані європейськими тенденціями в галузі освіти й сучасною соціокультурною ситуацією, адже «…кожна історична епоха породжує свої ідеальні та неповторні уявлення про світ, спираючись на які людина живе в суспільстві. Таким чином породжуються емоційні та чуттєві переживання, виникають уявлення про добро і зло, красу і потворність, відповідно до яких всі предмети, явища і події цієї історичної епохи отримують свою художню цінність і віддзеркалюються в художній творчості її митців» [29, с. 9]. Щодо особливостей організації спілкування, й зокрема такого його типу, як художньо-педагогічне спілкування, наявність якого повинна стати однією з головних характеристик уроків світової художньої культури, то доведеним є те, що найбільших успіхів удається досягти тим педагогам, які виходять на духовні контакти зі своїми учнями. У процесі спілкування зі старшокласниками прогресивно налаштовані вчителі завжди намагаються досягти (на уроці або поза уроком) духовного єднання, піднімаючись тим самим на вищий рівень спілкування – спілкування духовне. Зауважимо, що такий тип спілкування, як і педагогічний вплив, загалом не обмежуються тільки аудиторним часом, а тривають і поза стінами школи, у неформальних стосунках викладача й учнів. Такі педагоги зазвичай не відділяють процес навчання від процесу виховання, вони здатні захоплювати учнів своїми думками й почуттями, надихати їх своїми ідеалами й переконаннями.

Тільки так, за твердженням учених, у процесі духовного спілкування й відбувається виховання, тобто формування в підростаючої людини духовних цінностей – позитивного ставлення до життя, людей, до самої себе, уявлень про добро і зло, щастя, сенс життя. Слід відзначити, що духовні цінності здобуваються самостійно, мають особистісний характер і виробляються на основі власного переживання [11, с. 295]. Отже, цей процес є глибоко індивідуальним, відбувається під час духовного спілкування, а не при передачі в готовому вигляді знань і вмінь. У психології це твердження пояснюється тим, що духовне спілкування, засноване на співпереживанні один одному, на відміну від навчання, що адресується майже винятково до свідомості суб'єкта [24, с. 212]. Тому духовне спілкування пов'язане головним чином з підсвідомістю тієї людини, на яку має бути спрямований педагогічний вплив і «…саме завдяки підсвідомості зовнішні стосовно суб'єкта соціальні норми стають внутрішнім регулятором його поводження» [24, с. 212].

В процесі формування й розвитку такого виду спілкування предметам мистецького циклу, до якого належить і курс світової художньої культури, завжди приділялася велика увага. Це пояснюється тим, що мистецькі дисципліни передбачають вияви вільної художньої  дитячої творчості при розв’язанні завдань виховання, розширюють кругозір і заохочують дітей до свідомого розв’язання тих чи інших життєвих проблем і ситуацій. Це пов’язано з тією особливою роллю, що відіграють у житті людей образотворче мистецтво, література, музика, театр.

Таким чином, духовне спілкування  є безпосереднім знаряддям виховання й охоплює надзвичайно широкий спектр людських стосунків – дітей з батьками, педагогами, друзями, однолітками й взагалі людини з іншими людьми. Це дає підстави говорити про своєрідні види духовного спілкування, що залежать від індивідуальної ситуації і пристосовуються до конкретних умов. Особливості формування видів спілкування зумовлюється багатьма чинниками. Якщо йдеться про художньо-педагогічне спілкування, яке є своєрідним різновидом спілкування духовного, то його специфіка полягає у «…наданні реальному спілкуванню людей додаткових засобів... ілюзорного, символічного спілкування з героями художніх творів і їхніх творців» [10, с. 232].

Знати  й розуміти специфіку  такого ілюзорного спілкування необхідно, адже саме цим знаряддям доводиться користуватися педагогу в процесі викладання курсу світової художньої культури у школі. З цього приводу відомий філософ М.С. Каган у своїй книзі «Світ спілкування» справедливо зауважив: «...Мета і завдання митця – не повідомляти якісь істини читачеві, глядачеві, слухачеві й не намагатися повчати його, а зав'язувати з ним уявлюване спілкування й тим самим прилучити його до своїх цінностей  – до своїх ідеалів, прагнень, моральних принципів, політичних переконань, естетичних переживань...»[10, с. 123] Художник розкриває перед людьми свою душу як перед найближчими друзями, сповідується перед ними щиро й відверто і тим самим їх виховує. Таке морально-естетично-цивільне виховання мистецтвом і доповнює, і поглиблює, і цілеспрямовано розширює досвід особистості. Значення художнього спілкування полягає у тому, що воно робить нашими партнерами, нашими улюбленими друзями видатних представників роду людського, особливо духовно багатих і духовно сильних, особливо розумних і тонких, особливо шляхетних і людяних. Таке визначення художнього спілкування є досить точним, розуміння сутності цього явища є необхідним для тих, хто хоче опанувати секрети педагогічної майстерності.[13, с. 115].

Перш ніж розпочати  процес визначення принципів художньо-педагогічного  спілкування, необхідно виявити його учасників – «партнерів». Хто з ким буде спілкуватися на уроці художньої культури і в яких взаєминах вони будуть перебувати. Сторін, що спілкуються, повинно бути не дві, як звично було б припустити, оскільки ми звикли до того, що «…процес навчання має двосторонній характер: учитель навчає, учень навчається» [24, с. 67], а, принаймні, три: вчитель, учні, мистецтво, бо в спілкуванні «…немає відправника й одержувача повідомлень, а є співрозмовники, співучасники спільної справи» [22, с. 146]. Зв'язок між означеними трьома сторонами процесу художньо-педагогічного спілкування схематично можна подати не у вигляді однолінійної послідовності, а у вигляді трикутника, де стрілки сторін показують взаємний вплив учасників один на одного.

Розглянемо кожну із трьох пар взаємозв'язків. Учитель – мистецтво. Учитель, готуючись прийти в клас із розповіддю про який-небудь твір мистецтва, сам як читач, глядач, слухач переживає цей доробок. Випробувавши на собі його вплив, тобто, вступивши в діалог з його автором (учитель – мистецтво), він створює і проводить урок, заснований уже на його власній позиції, думках і почуттях із приводу цього конкретного твору (учитель – мистецтво). Учитель – учні. Учитель – посередник між мистецтвом й учнями, «довірена особа» мистецтва на уроці. Він, розповідаючи про який-небудь художній твір, захоплює учнів своїм ставленням до нього й тим самим впливає на них, пробуджує у них бажання самостійно звернутися до цього твору, увійти в контакт із його автором, визначити свою позицію в спілкуванні (учитель – учні). Проводячи урок, учитель бере до уваги вікові, психологічні й інші особливості учнів, визначаючи у зв'язку із цим конкретні форми, прийоми уроку, з повагою й розумінням ставиться до думок учнів, сприймає їхню думку й позицію на уроці (учитель – учні). Мистецтво – учні. Учні поринають у духовний світ твору мистецтва в процесі його сприйняття, тим самим вступають у духовний контакт із його героями або з його творцем. Мистецтво впливає на учнів, пробуджує їхні почуття й думки, викликає міркування над життям, своєю особистою позицією (мистецтво – учні). В учнів з’являється бажання й формується потреба до самостійної естетичної діяльності – до вираження своїх вражень від мистецтва, до його захисту й пропаганди, до власної художньої творчості, до утвердження краси в житті (мистецтво – учні). Визначивши взаємини сторін, що спілкуються, перейдемо безпосередньо до розгляду головних принципів організації художньо-педагогічного спілкування на уроці. У цьому разі ми будемо ґрунтуватися на твердженнях сучасної теорії діалогу й використовувати її термінологію.

Перший принцип полягає у: визнанні рівності всіх «партнерів» спілкування й унікальності кожного. Слід зауважити, що означений принцип вимагає беззастережно дотримуватись ідеї рівності настільки, на перший погляд, різних «партнерів», якими є вчитель, учні й мистецтво. Звертають на себе увагу розходження у віці й багажі знань, життєвому досвіді й творчому потенціалі, психічних та інших особливостях учнів і вчителя; різниця поглядів на мистецтво; на життя й на способи її вираження у творчості художників, що жили в далекі від нас епохи, і в наших сучасників; національні розходження. Але всі ці й багато інших розбіжностей врешті решт і становлять те, що ми називаємо унікальністю «партнерів», яку кожна зі сторін повинна визнавати й поважати в іншому, і в цьому розумінні й повазі  полягає рівність партнерів спілкування.

Рівність, котру можна  розуміти як право кожного залишатися самим собою, право на свою позицію, право бути сприйнятим у суспільстві. «Мистецтво бути іншим» – так визначив спілкування В. І. Леві, що означає необхідність розуміти іншого таким, яким він є, а для того, «…щоб зрозуміти іншого, потрібно перейнятися його значущістю, тобто вжитися в його світ» [15, с. 51]. Інакше кажучи, треба прагнути до встановлення на уроці-спілкуванні обставин взаємного інтересу, довіри й поваги, створення атмосфери взаємного єднання всіх учасників, а це буде можливим тільки в тому разі, якщо всі три «партнери» – учитель, мистецтво й учні (причому кожний з учнів) – увійдуть у духовний контакт один з одним. Спілкування на уроці мистецтва не відбудеться без дотримання поряд з першим і його другого принципу: організації дії або інакше кажучи, «події» спілкування, що здатна створити й активізувати діалогічні стосунки між трьома сторонами, що спілкуються, тобто такої «події», яка об'єднала б усіх, викликала бажання спілкуватися, сколихнула, схвилювала учителя й учнів, змусила б кожного «отримати» свою думку й викликала бажання до її виявлення. У цьому разі мистецтво як «партнер» безпосереднім чином бере участь у діалозі, являє собою джерело енергії «події» і визначає його естетичний характер. Тобто мистецтво надає матеріал для спілкування й пронизує урок своїм пафосом – пафосом конкретного твору на конкретному уроці, провокуючи виникнення естетичних стосунків, що утворюються лише за умови залучення учнів до естетичної діяльності.

Третім принципом художньо-педагогічного  спілкування назвемо активізацію  співпереживання на уроці. Співпереживання, співчуття, співучасть, як стверджують педагоги й психологи є важливими психологічними механізмами спілкування. Почуття, емоційний відгук на переживання іншої людини здатні продемонструвати, наскільки одна людина є цінною і значущою для іншої, якою мірою вона змогла перейнятися  її турботами й переживаннями, сприйняти відмінну від власної світоглядну позицію – без цього спілкування відбутися не може. Звичайно, викладач при цьому потрібен пам'ятати, що переживання й співчуття невіддільні від розуміння й становлять із ним єдине ціле. Відзначимо надзвичайну важливість цього принципу, тому що ми організовуємо спілкування з таким «партнером», як мистецтво, прагнемо до розвитку в дітей такої виду діяльності, як естетична – адже переживання перебувають у самій природі ціннісного пізнання світу.

Четвертим принципом  художньо-педагогічного спілкування  на уроці мистецтва є втілення своїх позицій і переконань кожною зі сторін, що спілкуються. Обґрунтовуючи це твердження, можна уточнити, що логічні й предметно-значеннєві зв’язки, щоб стати діалогічними, повинні втілитися, тобто увійти в іншу сферу буття: стати словом, тобто висловлюванням, і одержати автора, тобто творця цього висловлювання, чию позицію воно виражає. На уроці обов'язково «висловлюється» мистецтво – який-небудь твір літератури, музики, образотворчого мистецтва, пронизуючи урок особистісним ставленням композитора, письменника або художника до зображуваного у творі життя. Висловлюванням учителя є сам створений ним урок, у якому розкрита його власна позиція. Висловлювання учнів (вони можуть висловлюватися в різних формах, не обов’язково в словесній) тією самою мірою повинні підкорятися законам діалогічного спілкування – у кожного з них повинна сформуватися власна думка.

Розділ 2.

Шляхи естетичного виховання старшокласників засобами мистецтва

2.1. Педагогічні засоби в естетичному вихованні старшокласників

Завданням естетичного  виховання є не тільки розширення художнього сприймання, списку прочитаних книг, почутих музичних творів, а  й організація людських почуттів, духовного росту особистості, регуляція і корекція поведінки. До критеріїв естетичної вихованості студентів відносять: широту естетичних інтересів, у тому числі – у сфері мистецтва; здатність визначати роль твору мистецтва в ситуації діалогу культур; наявність відповідної системи естетичних ціннісних орієнтацій (у тому числі й у мистецтві); уміння адекватно оцінювати художній твір; здатність розуміти естетичні особливості слова в різних його контекстах (проявах); навички використовувати естетичне знання в самостійній художньо-творчій діяльності; уміння репрезентувати смислові й художні особливості твору мистецтва відповідно до кращих зразків.

Дотримуючись ідеалів  художньої культури у процесі  її сприймання людина змінює світоглядні  позиції, підвищує інтелектуальний  рівень і формує свій власний характер. При цьому культура стає внутрішнім світом особистості, її власним змістом, збагачується індивідуальний досвід художньо-образного бачення, набувають культурно-естетичної форми почуття, смаки, потреби. Сьогодні одним із перспективних напрямків виховання естетичної культури старшокласників є створення інтегрованого курсу, який характеризується не механічним об’єднанням змісту предметів гуманітарно-естетичного циклу, а орієнтацією на загальні закони розвитку видів мистецтва та функціонуючі між ними зв’язки в межах певного культурно-історичного регіону і всього світового культурного простору. Викладання цього курсу має відбуватись на основі нових підходів до навчання й виховання, спрямованих на розвиток особистості з урахуванням її індивідуальних особливостей. Для покращення становища необхідно, перш за все, збільшити кількість годин на вивчення естетично значущих предметів у школі, поставивши головною метою формування естетичних смаків, методично забезпечити цей процес.