Гендерные различия учебной мотивации старшего подросткового возраста

 

   Зарегистрировано  «____» _________________ 2013 г.

 

_____________________________________________

Подпись   (расшифровка подписи)

 

 

 

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

( Н И  У « Б е л Г У » )

 

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

 

КАФЕДРА ВОЗРАСТНОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

 

 

 

 

 

ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТАРШЕГО ПОДРОСТКОГО ВОЗРАСТА

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Педагогическая психология»

(название дисциплины)

 (ФИО полностью)

 

 

 

 

 

 

 

       Научный руководитель:

асс.каф. возр. и соц. псих.

Бойченко Янина Сергеевна

(ученая степень, звание, фамилия  инициалы)

 

 

 

 

 

 

 

 

БЕЛГОРОД 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

Глава 1.МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ГЕНДЕРНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ СТАРШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА ………………………………………………………………………7

1.1.Мотивы учебной деятельности: их виды и факторы, влияющие на формирование положительной мотивации к учению. ……………………….7

1.2.Особенности мотивации учения подростков………………………………14

1.3.Гендерные  психологические особенности ……………………………….17

Глава 2.МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ГЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ  УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТАРШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА………………………………………………22

2.1. Организация  и методы исследования………………………………24

2.2.Анализ  и интерпретация результатов  исследования……………………...24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….31

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………32

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………36

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время общество выдвигает достаточно высокие требования к подготовке личности, для того, чтобы нормально адаптироваться к социальной среде человек должен постоянно совершенствоваться, саморазвиваться, уметь творчески преобразовывать окружающую действительность. Такие требования выдвигаются ко всему возрастному диапазону людей, но, как правило труднее всего усваивать социальные нормы молодым слоям населения, стоящим только на пути взрослой жизни – подросткам. Вышесказанная потребность общества не может быть удовлетворена при несформированности у школьников – подростков интеллектуально-познавательной мотивации при изучении различных дисциплин, важно, чтобы  задачи, поставленные в ходе выполнения учебной деятельностью, были не только поняты, но и приняты учащимися, т. е были для него внутренне значимыми. Поэтому в настоящее время в педагогической теории и практике актуальной является проблема формирования учебной мотивации учащихся.

Проблемой мотивации занимались А.И. Леонтьев, Л.И. Божович, А.К. Маркова. В 60-х годах Д. Б. Элькониным и В. В. Репкиным была разработана теория учебной деятельности (УД), основанная на концепции Л. С. Выготского, о ведущей роли обучения в развитии ребёнка, которая позволяет по-новому взглянуть на проблему мотивации, и открывает новые пути для формирования устойчивых положительных мотивов у школьников.

В русле теории учебной деятельности разработано общее строение мотивации сферы учения, которая включает социальные, познавательные и творческие побуждения, их содержательные и динамические характеристики, подчеркивается мысль о том, что с возрастом у школьников становятся заметнее изменения в их учебных мотивах. 

В подростковом возрасте проблема учебной мотивации является особенно актуальной по причине возрастных особенностей учащихся: смены ведущего типа деятельности, формирования чувства взрослости, изменения восприятия взрослого и др.

В последнее время публикуется все больше работ, посвященных изучению гендерных особенностей личности подростков во всех сферах, в том числе и в различиях  учебной мотивации. Основы гендерных различий закладываются генетически и затем с раннего детства развиваются в семье и в общении с другими людьми, в результате чего дети учатся поступать в соответствии со своим полом, гендерным стереотипом, у них вырабатывается «гендеросоответствующее» поведение, отсюда следует, что мотивы учебной деятельности у мальчиков и у девочек так же имеют свою специфику.

Учет гендерного фактора при анализе учебной мотивации подростков представляется важнейшим принципом для совершенствования учебного процесса. Воспитатели, педагоги, родители, воспитывая и обучая детей, должны непременно учитывать их особенности, но в тоже время не следует забывать, что представителям разных полов свойственны общечеловеческие качества, которые свойственны и мальчикам и девочкам.

Проблема мотивации обучения была и будет актуальна всегда, так как она определяет эффективность осуществления учебного процесса, так с развитием общества предъявляются новые требования к школе по совершенствованию учебно-воспитательного процесса. Известно, что положительное или отрицательное отношение школьника к учению может быть причиной его успеваемости или неуспеваемости. Поэтому оправдан поиск новых подходов к дальнейшему совершенствованию содержания, форм и методов обучения в целях положительного влияния на мотивацию обучаемых.

Таким образом, большая практическая значимость и актуальность обусловили выбор темы, объекта и предмета данного исследования, и определили его замысел.

 

Объект исследования: учебная мотивация старшего подросткового возраста.

Предмет исследования: гендерные особенности учебной мотивации подростков.

Проблема исследования: имеются ли различия в учебной мотивации у девушек и юношей старшего подросткового возраста.

Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1)Провести теоретико-методологический анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме учебной мотивации в старшем подростковом возрасте. 

2)Изучить структуру, сущность и функции учебной мотивации подростков.

3)Проанализировать особенности учебной мотивации девушек и юношей старшего подросткового возраста.

4)Выявить гендерные различия учебной мотивации у юношей и девушек. 

Гипотеза исследования: Уровень учебной мотивации девушек старшего подросткового и юношей того же возраста будет различаться, а именно уровень учебной мотивации девушек старшего подросткового возраста будет выше, чем у юношей того же возраста.

Для проверки выдвинутой гипотезы, было проведено исследование, в котором приняли участие 40 человек из них 20 юношей и 20 девушек старшего подросткового возраста. База исследования МБОУ СОШ № 40          г. Белгорода.

Основные методы:

1)Теоретический  анализ психолого-педагогической  литературы.

2)Констатирующий  эксперимент, методы математической  статистики (среднее значение, стандартное  отклонение, t-критерия (Стьюдента), применением  компьютерных программ для обработки  данных – Excel и SPSS.

3)Психодиагностические  методики: « Методика диагностики  направленности учебной мотивации»  Т.Д. Дубовицкой, «Методика  направленности на приобретение знаний"  под редакцией Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой.

4)Сравнение, анализ результатов, обобщение, интерпретация.

Результаты исследования могут быть полезны педагогами и психологам с целью оптимизации учебно-воспитательных воздействий и гармонизации личности учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ГЕНДЕРНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ СТАРШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

1.1.Мотивы учебной деятельности: их виды и факторы, влияющие  на формирование положительной  мотивации к учению

 

«Мотив» (фр. Motif – побудительная причина) – это внутреннее побуждение к действию, с целью удовлетворения возникшей потребности. Мотив связан со стимулом, внешним побудительным фактором и, как правило, отражает его. Потребности, мотивы, цели – основные составляющие мотивационной сферы человека [15].

«Мотивация» – процесс действия мотива, совокупность стойких мотивов при наличии доминирующего, выражающая направленность личности, ценностные ориентации и определяющая её деятельность. Формируется в процессе воспитания  [23].

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы.

Давая характеристику мотивов учебной деятельности школьников, Л.И. Божович называла мотивами все побудители этой деятельности [3].

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов:  удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность [10].

Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три – целевыми ее составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия.

Мотивация представляет собой некую сложную систему, что также породило множество  подходов к пониманию ее структуры (В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, Б. И. Додонов, А. Маслоу) [8].

Понятие «структура мотивации» в отечественной психологии применяется, когда речь идет об иерархии мотивов, о выделении основных групп и подгрупп мотивов: мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (мотивация содержанием, мотивация процессом), мотивы, связанные с косвенным продуктом учения.

Что же касаемо учебной деятельности, то основным в  ней  является система мотивов, включающая в себя следующие компоненты:

- познавательные потребности;

- интересы;

- стремления;

- цели;

-мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Данная названная система мотивов и образует учебную мотивацию.

По мнению А.К.Марковой качества мотивов могут быть [4]:

- содержательными - прежде всего связанные с проявлением характера учебной деятельности ученика (чаще всего преобладает качества, как  самостоятельность, осознанность);

- динамическими- связанные с психофизиологическими особенностями ученика;

Учебная деятельность является многогранной, поэтому активность обучаемого имеет различные источники.

Обычно  выделяют три вида источников активности обучаемого:

- внешние;

- внутренние;

- личные;

К внешним источникам относят  ожидания, требования и возможности обучаемого;

К внутренним источникам относят стремление к одобрению и похвалы со  стороны учителя и взрослого;

К личным источникам относят  интересы, цели, стремление, эталоны обучаемого. Особое место в учебной мотивации занимает этот источник. Стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, стать лучше;

Взаимодействие именно этих трех источников учебной мотивации   влияет на учебную деятельность. Эти три источника неразрывно связаны между собой. Отсутствие одного из них приводит к дезорганизации учебных мотивов.

Обычно выделяют следующие факторы мотивации учения:

1. Обучение  ради обучения, без удовольствия  от деятельности или без интереса  к преподаваемому предмету.

2. Обучение  без личных интересов и выгод.

3. Обучение  для социальной идентификации.

4. Обучение  ради успеха или из-за боязни  неудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и моральных  обязательствах или на общепринятых  нормах

7.Обучение  для достижения цели в обыденной  жизни.

8.Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях [11].

Выступая в качестве средства обеспечения последующей трудовой жизни, сама учебная деятельность может управляться профессиональной мотивацией и ориентацией на достижение всё более высоких результатов [6].

Она побуждается не каким-либо одним мотивом, а многими мотивами, находящимися между собой в сложной зависимости. Именно, мотивы, действующие в сложном комплексе и переплетении, в конечном счете, определяют каждый акт поведения школьника, связанный с его учебной деятельностью [4].

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах [18].

А.К. Маркова считает, что вышеназванные мотивы могут иметь разные уровни и проходить определённые этапы.

Основные группы мотивов:

- социальные (осознание социальной значимости учения, потребность в развитии);

- познавательные (любознательность, интерес к получению знаний);

- личностные (стремление быть авторитетом; чувство самоуважения );

У множества авторов существуют классификации учебных мотивов. Вот некоторые из них описаны ниже. В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения  М.В. Матюхиной, которая  выделяет две основные группы мотивов [24]:

 I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:  
          1) Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты;

2) Мотивы, связанные с самим процессом  учения; 

II. Мотивы, связанные с тем, что  лежит вне самой учебной деятельности:

Широкие социальные мотивы:

- мотивы долга, чести и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;

- мотивы самоопределения;

Узколичные мотивы:

- стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);

- желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).

Отрицательные мотивы:

- стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

По мнению А.К. Марковой. Она выделяет 2 группы мотивов.[18]

Первая  группа – это познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения.

Познавательные  мотивы имеют несколько уровней:

1)  широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями);

2)  учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний); 

3) мотивы  самообразования (ориентация на  приобретение дополнительных знаний  и затем на построение специальной  программы самосовершенствования);

Познавательные  мотивы связаны, как правило, с коллективистской направленностью ученика.

Вторая  группа учебных мотивов по А. К. Марковой – это социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:

1) широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);

2)  узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение);  

3) мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком);

Вышеперечисленные мотивы по - разному проявляются в учебной деятельности. Так, широкие мотивы проявляются в принятии решения учебных задач, учебно – познавательные, в самостоятельных действиях поиску разных способов решения этих задач, социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы – характеризуются стремлением к общению со сверстниками, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества – в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов её осуществления [16].

 Так же выделяют внешние и внутренние мотивы.

По Л.М. Фридману, если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности, если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними [26].

Внутренние мотивы связаны с познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания. Овладение учебным материалом служит целью учения, которое в этом случае начинает носить характер учебной деятельности. Внешне мотивированной учебная деятельность становится при условии, что овладение содержанием учебного предмета служит не целью, а средством достижения других целей. При внешней мотивации знание не выступает целью учения, учащийся отчужден от процесса познания [19].

А. К. Маркова отмечает, что познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осуществляется [17].

Основными факторами, по её мнению, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

1. Содержание  учебного материала. Это та информация, которую учащийся получает от  учителя, либо из других источников. Важно, чтобы эта информация была  эмоционально насыщенной, новой, в  достаточно мере сложной и  понятной.

2.Организация  учебной деятельности. А. К. Маркова  выделяет три основных этапа  в организации учебной деятельности: мотивационного, операционально-познавательного  и рефлексивно-оценочного.

 Мотивационный  этап — это сообщение, почему  и для чего учащимся нужно  знать данный раздел программы, какова основная учебная задача  данной работы.

На операционально-познавательном этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приведет к формированию ее устойчивости.

3. Коллективные  формы учебной деятельности. Часто  создает  соревновательный характер, что при правильном подходе  благотворно сказывается на формировании учебной мотивации.

4. Оценка  учебной деятельности. Мотивирующая  роль оценки результатов учебной  деятельности не вызывает сомнения. Важно, чтобы в оценке давался  качественный, анализ учебной деятельности  учащихся, подчеркивались положительные  моменты, сдвиги в освоении учебного  материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие.

5. Стиль  педагогической деятельности учителя.

Различные стили педагогической деятельности по- разному влияют на формирование учебной мотивации. Так, авторитарный стиль формирует «внешнюю» мотивацию учения, мотив «избегания неудачи» и задерживает формирование «внутренней» мотивации. Демократический стиль наоборот, способствует интенсивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».

 В  процессе обучения мотивационная  сфера подвергается значительным  изменениям. Человек, овладевая учебной  деятельностью, раскрывает в ней  все новые аспекты, грани, способные  удовлетворить его потребности. Динамика мотивационной структуры  во многом определяется уровнем  академических успехов. На разных  этапах обучения различные мотивы  становятся ведущими. Мотивация  организует целостное поведение, повышает учебную активность, влияет  на формирование цели и выбор  путей ее достижения.

 Таким  образом, мотивация оказывает существенное  влияние на весь процесс генезиса  психологической системы деятельности [29].

 

1.2. Особенности мотивации учения  подростков

 

В ходе обучения существенно трансформируется мотивационная структура субъекта учебной деятельности.

Это развитие идет в двух направлениях: во-первых, общие мотивы личности, трансформируются в учебные; во-вторых, с изменением уровня развития учебных умений и навыков изменяется и система учебных мотивов.

Процесс формирования мотивов учебной деятельности заключается, прежде всего, в дальнейшем раскрытии возможностей учения по удовлетворению потребностей ученика в конкретных формах [30].

В подростковом возрасте появляются новые средства регуляции поведения, в данном возрасте  этим средством выступает  понятие – слово, средство, с помощью которого подросток управляет своими психическими процессами,  и с помощью которого направляет свою деятельность на решение жизненных задач. Слова должны обязательно отражать личный опыт подростков, их переживания и взаимодействия с людьми, которые раскрываются в словесной, понятийной форме» [22].

Оценивая связанные с учебной деятельностью факторы, способные удовлетворить потребности, ученик, учитывая свои способности, а также условия деятельности, решает принять или не принять учебную деятельность, и если принять, то в какой мере и в каком аспекте. Принятие деятельности порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает конкретную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности [31].

Потребности личности в ходе обучения находят свой предмет в деятельности и, таким образом, происходит формирование структуры учебных мотивов и их осознание. В результате этого процесса устанавливается личностный смысл деятельности и отдельных ее аспектов [1].

 Первой  особенностью мотивации учебной  деятельности является появление  у подростка стойкого интереса  к определенному предмету, который  возникает постепенно, по мере  накопления знаний и приобретения  опыта. При этом, чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает [25].

Чем больше возможностей для реализации своего «Я» и проявление творческой индивидуальности и личной инициативы позволяет дать этот предмет, тем больше подросток увлекается им. По мере роста учебного мастерства ученик начинает видеть пути самовыражения, самоактуализации в деятельности. Учебные неудачи приводят к формированию отрицательной мотивации [7].

Степень адекватности самооценки учебных способностей подростков в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении [6].

В отличие от старших школьников, для которых отметка становится показателем уровня их знаний, для учащихся средних классов она является, прежде всего, знаком поощрения или порицания, выражением общественного мнения и средством завоевания определённой позиции, для многих [12].

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний - уроки учат не для того, чтобы знать, а для того, чтобы получать отметки. Все это объясняется тем, что у подростков еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок [11].

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявление ложной отваги, дурашливость и т.п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость [4].

Как отмечает М. В. Матюхина, высоко успевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее: у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения [24].

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из в года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию) [20].

В заключении хотелось бы отметить, что огромная доля ответственности лежит на плечах учителя. От того как он замотивирует ученика на последующую учебную деятельность, стремлением к этой деятельности, будет  в последующем зависеть судьба данного ученика.