Использование информационных технологий в процессе совершенствования иноязычных грамматических навыков у учащихся старших классов

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Создание  искусственной  иноязычной   среды   в   процессе   обучения иностранным  языкам  –  один  из  важных  проблемных  вопросов современной методики. С ним в первую очередь связана реализация массового обучения  двум из четырех основных видов  речевой деятельности: аудированию и говорению (условно-коммуникативному или коммуникативному). Для  достижения этой цели  используются  технические  средства  обучения.  Современный  этап развития техники характеризуется переходом  к  созданию  многофункциональных учебных комплексов и автоматизированных обучающих систем на базе ЭВМ. Такие комплексы и системы обладают  универсальными  дидактическими  возможностями: они позволяют вести обучение в диалоговом  режиме  с  учетом  индивидуальных возможностей обучаемых, обеспечивать дистантное  обучение  с  использованием современных  технологий.

В процессе обучения иностранным языкам в современной  средней школе используются  светотехнические и  звукотехнические средства.  Светотехнические  средства  -  это видеомагнитофоны, телевизоры, графопроекторы  (кодоскопы),  мультимедийные  проекторы,   компьютеры. Они обеспечивают зрительную информацию, которая в ходе обучения может  выполнять самые разные функции:

1)служить опорой  для понимания речевой структуры; 

2)быть связующим  звеном между смысловой и звуковой стороной  слова  и  таким образом облегчать запоминание;

3)проецировать  на экран различные ситуации  для обучения говорению; 

4)исполнять роль  обратной связи в форме ключей;

Звукотехнические  средства (магнитофоны, проигрыватели,  аудиопассивные и аудиоактивные устройства  лингафонных  кабинетов)  позволяют  осуществлять все  виды  звуковой  наглядности   при обучении   произношению,   обладают возможностью представлять учебную информацию в  естественной  речевой  форме при обучении аудированию и говорению, способствует  интенсификации  учебного процесса. К  сожалению  не  все  преподаватели  иностранных   языков   осознают необходимость  использования  ТСО  в  связи  с  тем  что  они  не   получили убедительного    научно-методического    обоснования данного вопроса. Объектом исследования является обучение  учащихся  иностранному  языку при помощи технических средств обучения.

Предмет исследования – методика использование технических средств  в процессе обучения грамматическому  навыку.     

 Целью исследования является:

- рассмотреть роль и задачи  технических средств в процессе  обучения иностранным языкам;

- изучить место грамматического  навыка в процессе обучения  иностранному языку;

- проанализировать методику работы с техническими средствами в процессе формирования грамматического навыка.      

Для  достижения  поставленной  цели  нужно решить следующие  задачи:

- исследовать статус технических средств в процессе обучения иностранному языку;

- проанализировать роль грамматического  навыка в процессе обучения иностранному языку;

- описать методику использования технических средств в процессе формирования и совершенствования грамматических навыков.

В процессе   теоретического   изучения   проблемы   применялись  следующие методы исследования:

1.  Теоретический  (анализ  литературы  по  различным  вопросам  психологии, дидактики, методики преподавания  иностранного языка).

2. Педагогический (изучение и обобщение   передового  педагогического   опыта, анализ программ, учебников  и учебных пособий; анкетирование; беседа).

Практическая значимость работы  состоит  в  том,  что  результаты курсовой работы могут быть использованы в практике преподавания немецкого языка в школе. 
1 Грамматический навык как одно из составляющих речевого умения

1.1 Краткая характеристика грамматического навыка

Как известно, речевое умение основано на трех типах навыков – грамматических, лексических, произносительных. Все  они в речевом умении слиты  воедино, взаимообусловлены и взаимозависимы. Особенно тесно связаны лексические и грамматические навыки. Использование правильной грамматической формы в речи с достаточной скоростью зависит от того, насколько хорошо сформированы лексические навыки, т.е насколько быстро и правильно говорящий подбирает нужные слова, сочетает их друг с другом и использует в речи. Именно поэтому одно из важнейших правил формирование грамматического навыка гласит – автоматизировать грамматическую форму только на основе хорошо усвоенных лексических единиц.

В этой работе нас  будут интересовать только грамматические навыки.

Под грамматическим навыком мы понимаем способность  производить автоматизированное речевое  действие, обеспечивающее правильное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы.

С точки зрения психологической характеристики грамматические навыки могут быть  компонентами как экспрессивных коммуникативных умений говорения и письма, так и рецептивных умений аудирования и чтения. Рассмотрим эти два вида грамматических навыков в отдельности [16, С. 5].

Экспрессивные (продуктивные) грамматические навыки при совершенном владении языком обеспечивают автоматизированное  формообразование и формоупотребление в речи (морфологические навыки). В языках с развитой системой флексии (например, в русском) или флективно-аналитических (например, в немецком) роль морфологических речевых навыков чрезвычайно важна – они в основном определяют грамматическую правильность речи или понимание речи (при аудировании и чтении). В аналитических (например, в английском) и флективно-аналитических ( например, немецком) особое значение приобретают синтаксические навыки, т.е. навыки правильного расположения слов – основных (главных) членов предложения в соответствии с твердо фиксированным порядком слов в предложении. Ошибки в формообразовании  и формоупотреблении, а также в словорасположении часто под влиянием родного языка свидетельствуют о недостаточной сформированности этих навыков.

Остановимся далее  на взаимодействии грамматических навыков  – на переносе и интерференции. В  психологической литературе, различают  положительный перенос (трансференцию) и отрицательный перенос (интерференцию), которые существенно влияют на ход и результаты обучения.

Особое значение при этом придается переносу навыков, поскольку без переноса нет  и  навыка, а есть лишь заученное выполнение операции только в заданных, жестко детерминированных пределах. Так, если обучающиеся правильно употребляют личное окончание 3-го лица лишь в тех глаголах, которые они усвоили путем  многократного их повторения, и не умеют употреблять эту морфологическую форму в других глаголах, то здесь нет еще навыка, потому что нет переноса усвоенной морфологической формы на любой глагол.

В равной степени  это относится и к синтаксическому  навыку, т.е. навыку владения схемой предложения [12, С. 110].

Все грамматические навыки вместе составляют грамматическую сторону речи. Каждый грамматический навык в отдельности может рассматриваться как действие в системе всей речевой деятельности.

Но действие это не односоставно, оно синтезировано  из относительно самостоятельных операций.

Эти операции следующие:

выбор модели, адекватной речевому замыслу говорящего в данной ситуации;

оформление речевых  единиц, которыми заполняется избранная модель в соответствии с нормами данного языка, с определенным временным параметром;

оценка адекватности выбора модели и правильности оформления речевой единицы.

Посмотрим, как  происходит выбор. Например, если нас о чем-то спрашивают и мы хотим ответить согласием, одобрить сказанное, то это может быть выражено различным способом:

- Sie haben recht.

- Ich meine, ja.

- Ich fürchte, ja.

Если нам необходимо выразить сомнение, мы выберем одну из следующих или  подобных фраз:

- Ich fürchte, nein.

- Ich bin nicht sicher.

- Es ist schwer zu sagen.

Любой из стимулов, побуждает нас  как-то отнестись к высказыванию собеседника, может быть выражен некоторым множеством фраз, построенным по разным моделям. Мы когда-то либо сами реагировали подобными фразами, либо слышали, и поэтому любая из них отмечена в нашем сознании той речевой задачей, которую она выполняла. Когда же в процессе общения перед нами встает та или иная задача, мы выбираем (разумеется, подсознательно) из всего числа моделей модель, подходящую именно для данной ситуации. Если модель выбирается в речи именно так, то из этого следует вывод: формировать грамматический навык нужно в речевых условиях, по крайней мере в таких, когда имеется речевая задача, когда грамматическая форма усваивается вместе с ее функцией [16, С. 6].

Какими же качествами должен обладать грамматический навык?

Прежде всего это автоматизированность. Навык называют автоматизированным компонентом какой-либо деятельности.  При чем если деятельность выполняется сознательно, то навык – подсознательно. В момент совершение действия внимание говорящего направленно на само действие, а не на способ его совершения. Если действие автоматизорованно, то человек не думает о том, как выполнить, не думает о правиле, о предписании – действие совершается автоматически.

Автоматичность протекания действия обеспечивает  определенную его  скорость, а также целостность  и плавность. Автоматизированное действие характеризуется экономностью его выполнения[16 , С. 7] .

Вторым свойством грамматического  навыка, которое не менее важно  для речи, является устойчивость.

Учителям иностранного языка хорошо знакомо явление, когда тщательно отработанный и безукоризненно произнесенный изолированный звук теряет свою «прелесть», как только он включается в слово, а тем более в фразу. Та же картина наблюдается и в том случае, когда, казалось бы, прочно усвоенный грамматический навык включается в речь.

Почему это происходит? Причина  проста: концентрация внимания в течении  всего времени на изолированные  трудности приводит к тому, что  при появлении другой трудности  внимание переключается на нее, а  контроль за действием, сформированным в «тепличных» условиях, ослабевает.

Следовательно. Недостаточно автоматизировать какое-либо действие само по себе, его нужно еще сделать прочным, устойчивым. Практически это значит следующее. Если усвоена, например, одна форма образования множественного числа, затем вторая, то необходимо упражнение, где бы эти две формы «сталкивались» друг с другом» если усвоена форма существительных в винительном падеже, следует «столкнуть» ее с ранее усвоенной формой родительного падежа.

Можно добиться и автоматизированности и устойчивости, но это еще не значит, что создан навык необходимого качества: ему нужно придать гибкость.  Именно на этом качестве основан перенос, без чего навык остается «вещью в себе», не включается в новых ситуациях.

Что касается грамматического навыка, то гибкость можно рассматривать в двух планах:

- как способность навыка включаться  в новой ситуации, но на старом  материале;

- как способность навыка функционировать  на основе нового речевого  материала, который не использовался  в процессе автоматизации.

Откуда появляется гибкость?

Ее формированию способствуют такие  обстоятельства:

- достаточное количество ситуаций;

- достаточное количество подстановочного  лексического материала;

- вариативность ситуации.

В результате всего этого выделяется нечто большее для всех случаев, создается качество обобщенности. Оно и позволяет навыку «быть приложенным» к любому материалу. Нужно лишь заметить, что обобщенность есть результат не только чисто интуитивной работы сознания; определенное значение имеет и специально направленное осознание обобщенности, для чего используется сообщение определенных правил-инструкций [16, С. 8].

1.2 Основные грамматические умения

Прежде всего нужно уточнить, что же такое «умение». Советские  психологи T.B Бойко и З.И. Ходжава  дают термину «умение» следующее толкование: умение – это способность к совершению определенного действия в вариабельных условиях[18, С. 48]; это – усвоение в каком-то действии той его общей структуры, тех общих приемов, которые относительно «свободны от частных форм выполнения» и могут быть применимы при выполнении аналогичных заданий, при чем процесс применения совершенствуется с каждым случаем облегчая выполнение задания. У учащихся вырабатываются определенные умственные действия которые в виде схемы последовательных операций могут быть перенесены на любую аналогичную задачу. Сущность умения – в той способности к переносу, развития умения – развитие этой способности, которое осуществляется  путем обучения  приемам действия и «методике» их перенесения на множество аналогичных случаев.

Усвоив общую структуру такого действия, например образование перфекта, учащиеся перенося ее в изменившиеся условия, сперва осознанно, развернуто; затем  в свернутом виде, все  легче, автоматичнее.

Следует различать два типа обусловливающих  говорение на иностранном языке грамматических умений: основные и вспомогательные, способствующие развитию основных. И те, и другие могут иметь различный объем, различные параметры действия.

Параметры грамматических умений могут  быть:

- частными, когда перенос грамматических действий осуществляется в рамках одного какого-либо грамматического явления, с одного его случая применения на другой;

- групповыми, когда протекает в  пределах определенной группы  явлений грамматик;

- общеграмматическими, когда перенос  охватывает все случаи грамматического аспекта речи, и умение действует во всех случаях грамматического кодирования.

К основным грамматическим умениям  относятся:

- умение переносить в речи грамматические действия на слова или комбинации слов, которые в прошлом опыте учащихся этими действиями не охватывались;

- умение выбрать правильную  грамматическую форму из числа  явлений, входящих с ней в  одну систему взаимопротивопоставленных  единиц, и умение чередовать эти  единицы между собой;

- умение употреблять грамматическое явление в сочетании с другими.

К вспомогательным грамматическим умениям относятся:

- умение осознанного  применения грамматических знаний;

- умение грамматического  перефраза;

- умение переносить сходные  грамматические действия с одного  явления на другое [18 , С. 283].

Кратко охарактеризуем каждое из умений.

Умение переносить в  речи грамматические действия на слова  или комбинации слов, которые в  прошлом опыте учащихся этими  действиями не охватывались

Учащийся, усвоив ранее норму какой-либо сложной временной формы, при говорении образует эту форму от вновь усвоенного глагола. В данном случае он осуществляет перенос грамматических действий по образованию этой формы в изменившиеся условия, т.е. на глагол, который в этой форме в его речевом опыте не встречался.

Усвоив структуру (d)N1+Vtr+(d)N2 учащийся может ее распространить на различные комбинации слов, охватывающиеся этой структурой. Здесь осуществляется перенос с грамматических действий на новые комбинации (сочетания) слов.

Данное сочетание, в первую очередь, обладает параметром частного умения. Операции, требующиеся для образования частного грамматического явления, например, сравнительной степени прилагательного, переносятся на  любое качественное прилагательное. Но это умение обладает еще и другим параметром. Когда учащийся на определенном количестве усвоенных грамматических явлений научится делать перенос действий на не охваченную этими явлениями лексику, то постепенно следующий перенос в рамках других явлений облегчается и приобретает общеграмматическое умение переносить изученные грамматические нормы на слова и сочетания слов.

Исключительная важность такого умения, обеспечивающего структурную организацию  слов в речи, вряд ли нуждается в  доказательстве. Игнорирование важности его систематического развития в учебном процессе может явиться одной из причин неуспеха в обучении устной речи. Поэтому учащийся должен иметь постоянную возможность распространять каждую изученную грамматическую норму на максимально широкий объем лексики, и все обучение грамматике фактически и должно подчиняться этой цели. Грамматические упражнения должны постоянно ставить перед учащимися задачи в ситуациях естественного речевого общения применять грамматическую норму к лексике., до сих пор ею не охватывающейся. С другой стороны, каждое новое слово должно отрабатываться в максимальном количестве типичных для него грамматических форм и конструкций [7, С. 284].

Умение выбрать правильную грамматическую форму из числа явлений, входящих с ней в одну систему  взаимопротивопоставленных единиц, и умение чередовать эти единицы между собой

Грамматические явления образуют множество систем взаимопритивопоставленных  единиц, например, противопоставленными являются все временные формы и их совокупности, внутри их имеются истемы противопоставления форм прошедших времен, форм абсолютных и относительных времен и т.д., противопоставлены также система степеней сравнений, артиклей, прямой порядок слов с инвертированным, система падежей существительных в немецком языке и др.

Выбор из взаимопротивопоставленных  систем происходит под влиянием ситуации, предопределяющей выбор каждого явления в отдельности. Трудности выбора могут оказываться в двух направлениях:

- когда учащемуся нужно выбрать  необходимую форму, он должен  соотнести ее со своим речевым  намерением и принять грамматическое решение.

- кроме того, в естественной  речи различные взаимопротивопоставляемые  единицы могут чередоваться. Например, в первом предложении нужно  употребить настоящее время, а  в следующем – будущее и  т.д. Препятствием для такого  чередования является известная «инерция»: если в течении некоторого времени употребляется одна форма, переключение на другую вызывает определенную трудность.

Практически в связной речи обучающемуся приходится одновременно и соотносить внутри систем противопоставляемых, и чередовать друг с другом единицы этих систем.

На чем основан здесь перенос  грамматических действий в вариабельные условия?

Умение противопоставить, выбрать, чередовать в речи явления определенной группы противопоставляемых развивается  применительно ко всем новым ситуациям выбора или чередования. Каждый новый случай усовершенствует механизм выбора решения, его оперативность: чем больше учащийся решает задач выбора или чередования членов одной системы практически: внутри противопоставленных систем и взаимопротивопоставленных, тем лучше и легче он справляется с последующими ситуациями решения.

Основной параметр описываемого умения – групповой. Умение действует прежде всего внутри членов одной системы  выбора решения и усовершенствует  именно эту систему выбора, например, выбор и чередования форм лица, числа, времени, артикля и т.п.

По мере выработки умений выбора и чередования внутри отдельных систем развивается общее умение соотнесения речевых намерений и грамматических форм и конструкций, вырабатывается мгновенная реакция на речевой импульс с нужным грамматическим решением.

При обучении грамматике в целях  развития устной речи данное умение имеет  огромное значение.

В учебном процессе учащиеся должны постоянно сталкиваться  с возможно большим количеством ситуаций выбора и чередования[ 7, С. 285] .

Умение употреблять  грамматическое явление в сочетании  с другими

Имеется в виду умение употреблять  явление в синтаксическом или  морфологическом сочетании с  другими, не входящими с ними в  одну систему противопоставляемых.  В этом отличие данного умения от предыдущего. Например, сложные временные формы не входят в одну систему противопоставляемых с порядком слов в придаточном предложении (немецкий язык), со структурами вспомогательного предложения (французский и английский языки), однако учащемуся приходится эти грамматические явления сочетать между собой в предложении.

В чем здесь элемент переноса, дающий основание говорить о наличии  таких умений? Он состоит в том, что действия над определенными  грамматическими явлениями переносятся в другие синтаксические или морфологические окружения, где эти действия проводить уже в совокупности с другими.

Сущность развития данного умения заключается в отработке каждого  грамматического явления в наиболее трудных вариантах его сочетаемости с другими, вследствие чего и вырабатывается способность переносить грамматические действия на все новые ситуации сочетаемости. В этом и заключается перенос действий в вариабельные условия.

Параметры данного умения разнообразны.

Прежде всего, оно является частно-групповым, т.е. развивая умение сочетать частное грамматическое явление с другими, мы вместе с тем расширяем диапазон сочетаемости этого другого; например, если учащиеся тренируются в формировании предложений, где прошедшее сложное время сочетается со сравнительной степенью прилагательного, то, несомненно, при этом одновременно усовершенствуются его частные умения оперировать с каждым из этих явлений в отдельности.

Из выше сказанного вытекают следующие  выводы для практики обучения грамматике иностранного языка:

- каждое грамматическое явление  должно отрабатываться в максимальном  количестве типичных сочетаний  всех порядков в пределах пройденного;

- при введении и усвоении  каждого нового грамматического  явления в курсе обучения необходим  постоянный возврат к пройденным явлениям для сочетания их с новыми [ 7, С. 286].

1.3 Основные этапы формирование грамматического навыка

Выяснив в общих чертах вопрос о  соотношении навыков и умений и их компонентов, рассмотрим теперь основные этапы формирования речевых грамматических навыков.

Целью первого этапа является ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением и приемами выполнения грамматического действия. Ознакомление осуществляется при восприятии учащимися нового грамматического явления в речевом образце, предъявляемом в устной или письменной форме.

Соблюдения принципа ограниченности количества трудностей, преодолеваемых учащимися за один раз, требует, чтобы  в речевом образце, содержащем новое грамматическое явление, все другие его компоненты – структура предложения, лексика – должны быть хорошо известны учащимся.

Письменное предъявление речевого образца наиболее целесообразно  на среднем этапе обучения, хотя и на начальном этапе эта форма  вполне возможна. Она не противоречит  принципу устно-речевой основы обучения, применяемой в советской методике, так как письменная фиксация образца является лишь дополнительной зрительной опорой, необходимой при устной работе на последующем этапе.

Вторым компонентом этого ознакомительного этапа является осмысление учащимися нового грамматического явления. Осмысление имеет место уже в процессе восприятия, т.е. при предъявлении образца. Оно носит интуитивно-обобщенный характер и, следовательно, неточный характер. Понимая смысл образца в целом, учащиеся лишь догадываются о значении нового грамматического явления и способах его образования [ 7, С. 300].

Опираясь на первичное, иногда не совсем  точное понимание значения грамматического  явления, содержащегося в образце, учитель с помощью класса формирует  правило, поясняющее образец, и вносит ясность относительно способов образования и особенностей употребления данного явления в речи, сопоставляя его с аналогичным явлением в родном языке. Правило-«инструкция» [12, С. 63] предварительную ориентировочную основу для выполнения грамматического действия. Для несложных грамматических явлений сообщение такого правила бывает достаточным.

Иначе обстоит дело при создании ориентировочной основы в употреблении сложного грамматического явления, например, Perfekt. В этом случае необходимо сообщение краткого алгоритма выполнения грамматических действий, отдельными этапами которого могут быть – образование Partizip ΙΙ, выбор вспомогательного глагола, правильная постановка изменяемой и неизменяемой части сказуемого в предложении.

Ознакомительный этап завершается первичным, часто неумелым выполнением грамматического действия по образцу и правилу.

Содержание подготовительного этапа составляет «сознательное, но неумелое выполнение» [7 , С. 155] грамматического действия сначала в языковых упражнениях, если грамматическое явление сложно по своему образованию и употреблению, или в условно-речевых ситуацивно-репродуктивных упражнениях, если грамматическое явление не вызывает особых трудностей.

Третий и четвертый этапы  являются наиболее ответственными в формировании речевого навыка, ибо именно здесь совпадают необходимые грамматические речевые автоматизмы [ 7, С. 300].

2 Применение технических средств в процессе обучения иностранному языку

2.1 Введение технических средств в процесс обучения иностранным языкам

Идея использования различных  машин в процессе обучения появилась  еще в начале ХХ века. Изначально и по сей день движущим фактором внедрения технических средств  в учебный процесс является идея повышения эффективности обучения путем передачи машинам отдельных функций преподавателя, т.е. автоматизации деятельности обучающегося. В рамках нашего исследования мы проследили этапы создания и применения ТСО в образовании.

Введение ТСО в процесс обучения, которое многими определяется как  технологическая революция в образовании, началось с разработки первых программ аудиовизуального обучения в 30-е гг. в США.

Одним из первых изобретений в данной области была машина Сиднея, появившаяся  в 1926 году, которая обеспечивала автоматическую подачу карточек в зависимости от правильности ответа обучающегося. В ходе применения машины сразу выявили одно из основных преимуществ обучения с помощью машин – немедленная обратная связь с каждым обучающимся, что обеспечивает возможность реализации индивидуального подхода. В школе ТСО появляются в 40-х годах.

Первые удачные опыты применения ТСО показали, что технические  средства обучения могут помочь в  решении некоторых противоречий в педагогике. Как отмечает Э.М. Кравченя, правильное использование ТСО дает возможность:

повысить эффективность преподавания путем налаживания систематического контроля знаний учащихся, индивидуализировать усвоение знаний в условиях классно-урочной системы, поднять степень его дифференциации и таким образом сократить недостаток учебного времени;

освободить учителя от монотонной рутинной работы с тем, чтобы он мог больше времени уделять творческой деятельности;

в ряде случаев дать обучающимся  более полную и точную информацию об изучаемом предмете или явлении;

повысить наглядность, создать  представления о механизме сложных явлений и тем самым облегчить обучающимся их понимание;

ознакомить обучающихся с характером быстро или, напротив, медленно протекающих  процессов;

ознакомить обучающихся с фундаментальными научными экспериментами в области  физики, химии, биологии и других наук. [7, с. 6]

С середины 60-х годов намечается технологический подход к использованию  технических средств обучения, методической базой которого становится идея программированного обучения. Традиционные принципы программированного обучения (предъявление материала маленькими дозами, разделение действий на операции, обязательная немедленная обратная связь, зависимость дальнейшего продвижения в обучении от успешности прохождения предшествующего этапа), а также бихевиористский подход: стимул – реакция – подкрепление (задание – ответ – оценка), оказались наиболее легко адаптируемыми для составления алгоритмов, которые лежат в основе машинных программ. Так возникает идея автоматизированных обучающих систем.

В 70-е годы усиливается теоретическая разработка использования ТС в процессе обучения и появляются новейшие средства, такие как видеомагнитофоны, карусельный кадропроектор, полиэкран, электронная доска. Разрабатываются аудиовизуальные средства, специально предназначенные для учебных целей: средства обратной связи, электронные классы, обучающие машины, лингафонные кабинеты, тренажеры и т.п.

Изобретение электронно-вычислительной машины (ЭВМ) повлияло на многие сферы  человеческой деятельности, в том  числе и образование. Первая ЭВМ  была сконструирована в Пенсильванском университете Д.П. Эккертом и Д.У. Моучли. с этого времени не прекращалась работа по совершенствованию ЭВМ в различных направлениях: увеличение быстродействия, увеличение объема памяти, разработка алгоритмических (машинных) языков, новые элементы базы (электронные лампы, транзисторы, интегральные схемы, микросхемы). Впоследствии С. Джобс и В. Возняк организовали предприятие APPLE, выпускавших недорогие ПК, предназначенные для широкого круга профессиональных пользователей. В России массовый выпуск школьных персональных компьютеров и классов вычислительной техники был начат в 1988 году.