Изучение специфики мотивации поведения детей младшего школьного возраста

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

1. Развитие  мотивации достижения успеха……………………………………..6

1.1. Изучение  мотивации достижения успеха  в зарубежной психологии…….6

1.2. Изучение  мотивации достижения успеха  в отечественной психологии……………………………………………………………….............10

1.3. Интегральная  характеристика психологии ребенка  младшего школьного возраста…………………………………………………………………………...11

1.4. Развитие  мотивации достижения успехов………………………………...15

1.5. Условия  развития мотивации достижения  успехов……………………....20

Вывод…………………………………………………………………………..…23

2. Изучение специфики  мотивации поведения детей младшего  школьного возраста………………………………………………………………………..….25

2.1. Плюсы  и минусы выбираемой методики…………………………….……25

2.2. Методика  исследования мотивации поведения младших школьников…29

2.3. Анализ  результатов констатирующего эксперимента…………………....32

Вывод…………………………………………………………………………..…43

Заключение……………………………………………………………………….45

Список  использованной литературы………………………………………...…48

Приложения……………………………………………………………………...51 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

    Проблема формирования культуры поведения подрастающего поколения является одной из главных на современном этапе развития человечества. Снижение культурно-нравственного уровня общества в целом ведет к необходимости создания новых подходов и путей формирования культуры поведения личности, особенно в контексте общечеловеческих ценностей и норм поведения. Как известно, фундамент культуры поведения закладывается в младшем школьном возрасте, что определяет дальнейшее гармоничное развитие личности и общества в целом. Следовательно, в современных условиях среди важных задач воспитания учащихся младшего школьного возраста в соответствии с возрастными особенностями на первый план выдвинуто формирование культуры поведения. Процесс формирования культуры поведения невозможен без изучения специфики мотивации поведения. На протяжении многих веков ученые - представители различных дисциплин и научных областей – размышляли над тем, что представляют собой мотивы человека. Они предлагали самые разнообразные объяснения – начиная от теорий, допускающих, что поведение человека полностью детерминировано нашей генетической структурой, и заканчивая теориями, гласящими, что человек полностью контролирует свою судьбу, поскольку у него есть воля. До начала XX века ни одно из этих объединений не было подвергнуто какой-либо научной проверке. Как результат к настоящему времени у нас сформировались более четкие представления о мотивации человека. Проблема мотивации является одной из самых важных в современной психологии. Не случайно, то, что в начале XX века почти одновременно в разных странах мира началась плодотворная работа по изучению мотивации. В литературе неоднократно подчёркивалось, что успешность деятельности зависит, прежде всего, от отношения к ней субъекта, от особенностей его мотивационной сферы.

    Развитие  личности ребенка, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением  мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Младший школьный возраст  называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Поэтому проблема изучения специфики мотивации поведения детей младшего школьного возраста представляется нам актуальной и значимой.

    Объект исследования  - дети младшего школьного возраста.

    Предмет исследования – условия и факторы развития мотивации достижения успехов у детей младшего школьного возраста.

    Цель исследования – изучить своеобразие мотивации поведения у детей на протяжении младшего школьного возраста. Цель определила постановку задач исследования:

1. Исследовать степень изученности проблемы мотивации в психолого-педагогической науке;
2. Изучить подходы к определению мотивации поведения младших школьников как к психолого-педагогической проблеме;
3. Провести практическое исследование мотивации поведения младших школьников;
4. Предложить психолого-педагогические рекомендации по проблеме исследования.

Степень разработанности темы исследования

       Проблематика мотивации поведения – одна из активно разрабатываемых в современной науке. Основные проблемы, которыми занимаются психологи, изучающие мотивацию в целом и мотивацию поведения в частности, следующие: разработка понятийного аппарата, относящегося к  мотивам и мотивации, определение структурных компонентов мотивации (Б.И.Додонов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, Д.Н.Узнадзе),  изучение психологических механизмов мотивации (В.К.Вилюнас, И.Р.Алтунина), исследование мотивации поведения и формирования мотивационной сферы личности (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, П.М.Якобсон), формирование и развитие мотивации различных видов деятельности (Л.И.Божович, Р.А.Жданова, Е.П.Ильин, А.К.Маркова, Т.А.Матис, Г.И.Щукина).

     Проблеме  мотивации посвящены исследования Д.Макклелланда, Х.Хекхаузена, Д.Аткинсона, М.Ш.Магомед-Эминова, Е.П.Ильина, Р.С.Немова, Т.А.Саблиной, И.Р.Алтуниной.

     Теоретико-методологическую базу исследования составили концептуальные положения по проблемам мотивации, изложенные в научных трудах  А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева,  С.Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе,  а также положения, содержащиеся в работах  ведущих специалистов по психологии мотивации: В.К.Вилюнаса, В.Г.Асеева,  Л.И.Божович, П.М.Якобсона, Е.П.Ильина,   А.К.Марковой, Т.А.Матис, М.Ш.Магомед-Эминова.

Методы  и методики исследования

1. Теоретический  анализ проблемы, посвященный обсуждению  современного состояния исследований  мотивации  поведения.

2. Психодиагностический  метод, включая методику «Структура мотивации» О.П.Елисеева, методику диагностики мотивации к достижению успеха Т.Элерса, методику диагностики мотивации избегания неудач Т.Элерса.

3. Стандартизированное  наблюдение, позволяющее выявлять  у испытуемых  специфику мотивации поведения.

4. Количественно-качественный анализ полученных результатов, направленный на обобщение данных психодиагностического исследования.

Структура курсовой работы

      Работа  состоит из введения, двух частей –  теоретической и практической, заключения, списка использованной литературы и приложений.

1. РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ  ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХОВ 

1.1Изучение мотивации достижения успеха в зарубежной психологии

    Большую значимость приобретает исследование таких широких форм мотивации, которые, проявляясь в разных сферах деятельности (профессиональной, научной, учебной), определяют творческое, инициативное отношение к делу и влияют как на характер, так и на качество выполнения труда. Одним из основных видов такой мотивации выступает мотивация достижения, определяющая стремление человека выполнить дело на высоком уровне качества везде, где есть возможность проявить свое мастерство и способности. Принципиально важным является то, что мотивация достижения тесно связана с такими качествами личности, как инициативность, ответственность, добросовестное отношение к труду, реалистичность в оценках своих возможностей при постановке задач и т.п.

    Стремление  к достижению успеха по Ф. Хоппе (1930), или «мотив достижения», по Д. Макклелланду, - это устойчиво проявляемая потребность индивида добиваться успеха в различных видах деятельности. Впервые эта диспозиция (мотивационное свойство) была выделена в классификации Г. Мюррея. Достаточно широкую известность получила его мотивационная концепция, в которой, наряду с выделенным У. Макдугаллом перечнем органических, или первичных, потребностей, идентичным основным инстинктам, Мюррей предложил список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. Это потребности достижения успехов, аффилиации, агрессии, независимости, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избегания вредных воздействий, избегания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания. Позже к этим двадцати были добавлены еще шесть потребностей: приобретения, отклонения обвинений, познания, созидания, объяснения, признания и бережливости. Рассматриваемую нами диспозицию Г. Мюррей понимал как устойчивую потребность достижения результата в работе, как стремление «сделать что-то быстро и хорошо, достичь уровня в каком-либо деле». Эта потребность носит генерализованный характер и проявляется в любой ситуации независимо от конкретного ее содержания.  Д. Макклелланд начал изучать «мотив достижения» в 40-х гг. ХХ в. Согласно созданной им теории мотивации, все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Под мотивом в ней понимается «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Однако «мотив достижения» рассматривается не как производный от общественно-исторических условий, а как первопричина человеческого поведения. При этом делается вывод о том, что успешность развития экономики общества зависит от «национального уровня» мотива достижения успеха. По существу, это психологизация общественных явлений.

          Д. Макклелланд создал первый  стандартизированный вариант методики  его измерения - Тест тематической апперцепции (ТАТ). При этом были выявлены два вида «мотива достижения»: стремление к успеху и стремление избежать неудачи. В дальнейшем В. Мейер, X. Хекхаузен и Л. Кеммлер (1965) создали вариант ТАТ для обоих «мотивов достижения». Мотив стремления к успеху понимается как склонность к переживанию удовольствия и гордости при достижении результата. Мотив избегания неудачи - как склонность отвечать переживанием стыда и унижения на неудачу.

    Если  Макклелланд в дальнейшем интересуется преимущественно разнообразными проявлениями потребности достижения, то Дж. Аткинсон большее внимание уделяет созданию теории и математической модели для руководства эмпирическими исследованиями в области мотивации достижения. Модель выбора, предложенная Аткинсоном, по сравнению с моделью Эскалоне, Л. Фестингера и К. Левина, является более верифицируемой и в большей степени соответствует эмпирическим данным. Аткинсон полагал, что выбор определяется двумя тенденциями - добиваться успеха и избегать неудачи.

    Тенденция стремиться к успеху понимается как сила, вызывающая у индивидуума действия, которые, как он ожидает, приведут к успеху. Эта тенденция проявляется в направлении, интенсивности и настойчивости деятельности. Она создается следующими факторами: личностным - мотивом, или потребностью достижения, и двумя ситуационными - ожиданием, или субъективной вероятностью успеха, и побуждающей ценностью успеха.

    Тенденция избегать неудачи понимается как  сила, подавляющая у индивидуума  выполнение действий, которые, как он ожидает, приведут к неудаче. Тенденция избегать неудачи проявляется в том, что человек стремится выйти из ситуации, содержащей угрозу неудачи. Эта тенденция создается личностным фактором - мотивом избегания и ситуационным - ожиданием, или субъективной вероятностью неудачи.

    Мотив избегания представляет собой общее  предрасположение индивида избегать неудачи. Предполагается, что мотив — устойчивая личностная характеристика, которая  оценивается при помощи опросников тревожности.

    Теория  Дж. Аткинсона предполагает, что  все обладают одновременно и мотивом достижения, и мотивом избегания. Поэтому в ситуации выбора у человека возникает конфликт между тенденцией стремиться к успеху, которая вызывает действия, ведущие к успеху, и тенденцией избежать неудачи, которая подавляет действия, ведущие к неудаче. Так же, как и в модели Эскалоне, Фестингера и К. Левина, здесь предполагается, что этот конфликт разрешается алгебраически в виде результирующей тенденции.

    Дальнейшее  совершенствование модели Дж. Аткинсона  было осуществлено Физером, который ввел понятие внешняя мотивация. Он считает, что общая тенденция выполнить задание является суммой результирующей тенденции стремления к успеху и избегания неудачи и внешней мотивации выполнить задание.

    Внешняя мотивация должна рассматриваться  в иных терминах мотивов и побуждений, чем те, которые внутренне связаны с достижением и неудачей. В защиту этих положений Физер приводит следующие аргументы. Если относящаяся к достижению мотивация была бы единственной, включенной в ситуацию, тогда очевидно, что человек с сильным мотивом избегания не должен был бы даже браться за выполнение задания. Этот человек должен был избегать такого задания и выбирать деятельности, которые не вызывают тревоги о неудаче. Наоборот, человек с сильным мотивом достижения должен всегда проявлять положительный интерес к выполнению заданий, связанных с достижением. Понятие внешней мотивации выполнить задание необходимо для того, чтобы учитывать тот факт, что человек находится в социальной ситуации, в которой он играет роль испытуемого в экспериментах и знает, что от него ожидают некоторых усилий в выполнении задания. В любой экспериментальной ситуации существует определенные внешние принуждения, которые влияют на испытуемого так, чтобы он выполнял задание безотносительно к природе его мотивации, связанной с достижением.

    А. Маслоу считает, что у наивысших  самоактуализирующихся людей мотивом  поведения часто является то, что  они испытывают радость от использования  своих способностей. Есть существенное различие в психологии мотивации для этой категории людей по сравнению с другой категорией. Мотивы их поведения выражаются не в том, что они стремятся к тому, чего им недостает, а стремятся к росту, к зрелости, к развитию. (Приложение 1.)  
 
 

1.2. Изучение мотивации достижения успеха в отечественной психологии

    Согласно  теории деятельностного происхождения  мотивационной сферы А.Н. Леонтьева (60-е гг. XX в.), в процессе взросления многие ведущие мотивы поведения  со временем становятся настолько характерными для человека, что превращаются в  черты его личности (Леонтьев А.Н., 1975). К их числу наряду с мотивом власти, альтруизма, агрессивных мотивов поведения и других следует отнести мотивацию достижения и мотивацию избегания неудачи.

          Доминирующие мотивы становятся  одной из основных характеристик личности, отражающихся на особенностях других личностных черт. Например, установлено, что у людей, ориентированных на успех, чаще преобладают реалистические, а у индивидов, ориентированных на избегание неудач - нереалистические, завышенные или заниженные, самооценки. Уровень самооценки в значительной степени связан с удовлетворенностью или неудовлетворенностью человеком собой, своей деятельностью, возникающими в результате достижения успеха или появления неудачи. Сочетание жизненных успехов и неудач, преобладание одного над другим постепенно формируют самооценку личности. В свою очередь, особенности самооценки личности выражаются в целях и общей направленности деятельности человека, поскольку в практической деятельности он, как правило, стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению.

          Мотивация достижения (в понимании  М.Ш. Магомед-Эминова) - это психическая  регуляция деятельности в ситуациях  достижения, в которых имеется  возможность реализовать мотив достижения.

          Мотив достижения может реализоваться  в разных видах деятельности. Это объясняется тем, что результат  деятельности сам по себе не  реализует мотива достижения, который  является широко обобщенным по  предметному содержанию личностным мотивом. Личностные мотивы характеризуются скорее не самим результатом, на который деятельность направлена, а тем, какие особенности личности осуществляются при выполнении данной деятельности. Деятельность в своей действительной полноте объемлет два полюса - полюс объекта и полюс субъекта. При этом полюс объекта касается предметности деятельности, субъектный полюс - личности как «внутреннего момента деятельности». Конкретные мотивы деятельности связаны с объективным полюсом деятельности, а обобщенные мотивы личности - с субъективным полюсом. Вместе с тем, у одного и того же человека мотив достижения может реализоваться не во всех видах деятельности и не в одинаковой мере в тех, в которых реализуется, т.е. для каждого существует характерный круг деятельностей, в которых реализуется мотив достижения.

          Предметное содержание мотива  имеет двойственное строение: функциональное  содержание, задающее общую зону  предметной отнесенности активности  личности, и специфичное (или конкретное  содержание).

          Обобщенные устойчивые мотивы  личности характеризуются генерализацией  предметного содержания и выражаются  в индивидуально-личностных особенностях. Сюда относятся, в числе прочих, мотив стремления к успеху  и мотив избегания неудач. Конкретным устойчивым мотивам свойственна систематически воспроизводимая активность, направленная на узкие конкретные сферы. Конкретным неустойчивым мотивам свойственна узкая временная перспектива, отсутствие разветвленной системы целей. 

1.3. Интегральная характеристика психологии ребенка младшего школьного возраста

    Те  психологические свойства, которые  начали выступать у ребенка в  последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах.  Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III—IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные — в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специфических видах трудовой деятельности и в общении.

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного  возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогических обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III—IV классам школы являются полностью сформированными.

    Особое  значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой  деятельности детей. Усиление такой  мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляется особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта — мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

    В младшем школьном возрасте открываются  новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через  регуляцию его отношений с  окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получить высокую оценку и ряде других.

    К концу младшего школьного возраста, к III—IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения  со сверстниками, и здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях. Для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.

    Трудолюбие  и самостоятельность, развитая способность  к саморегуляции создают благоприятные  возможности для развития детей  младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь идет о способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми. В это период появляются новые мотивы, происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ребенка. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становиться менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, т. к. в основном ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанные с настоящими событиями. По данным Л. Колберга, 70% семилетних детей ориентируются в своем поведении на возможное поощрение или наказание «здесь и сейчас».

      Мотивационная сфера, как считает А. Н. Леонтьев, - ядро личности. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки.

    В соревновательной ситуации у первоклассников  мотив работы на себя более действенен, чем на команду, однако в 3-ем классе уже сильнее выражен общественный мотив, чем индивидуальный. Усиливается роль «внутреннего фильтра» в процессе мотивации. У младших школьников развивается смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения более отдаленных последствий и поэтому исключающий импульсивность поведения ребенка. Начинает формироваться предусмотрительность как черта личности. При этом происходит переход от мотивов только «значимых» к мотивам «реально действующим».

    Социальные  мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. При наличии сильного мотива получения  хорошей отметки и одобрения  круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-ему классу.

    У детей с высокой успеваемостью  ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо выполнить  задание, сочетающееся с мотивом  получения высокой отметки и  одобрения. У слабо успевающих –  мотив достижения выражен хуже и даже отсутствует. Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными одноклассниками, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успевающим учащимся, но к окончанию начальной школы у последних он практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудачи. 

1.4. Развитие мотивации достижения успехов

    У детей 6-7 летнего возраста, в связи  с их продвижением в общем психическом  развитии, появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую важную, не только для них самих, но и для окружающих деятельность.

    Эмоциональные переживания приобретают более  обобщенный характер. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается  усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их (в этом обнаруживается характерная черта возраста - формирование произвольности психических процессов). Девочки более эмоционально нестабильны, более раздражительны, напряжены и фрустрированы. Мальчики более сдержаны в своих эмоциональных проявлениях, что подтверждается исследованиями Г. М. Бреслава и Б.И.Хасана.

    Г.И. Щукина считает познавательный интерес  одним из важных мотивов достижения успехов в учении, взаимодействующего с другими мотивами. Как отмечает Г.И. Щукина, первоначально познавательные интересы у младших школьников возникают вне коллективных связей, далее они выражаются в дальнейшем углублении их содержания, направленности, стойкости, осознанности и действенности, и на них в дальнейшем начинают оказывать существенное влияние коллективные отношения.

 Определены основные характеристики познавательного интереса:

1.  Познавательный  интерес - наиболее предпочитаемый школьниками мотив среди других мотивов учения.

2. Познавательный  интерес осознается ранее всех  других мотивов.

3. Познавательный  интерес как мотив носит «бескорыстный»  характер.

4.Познавательный   интерес,   создавая   внутреннюю   среду   развития,

существенно меняет силу деятельности, влияет на ее характер и результат.

5.Познавательный  интерес развивается в кругу  других мотивов и взаимодействует  с ними.

    Основываясь на классификации, предложенной Л. И. Божович, М. В. Матюхина выделяет следующие группы и подгруппы мотивов:

1. Мотивы, заложенные  в самой деятельности, связанные  с ее прямым продуктом. В  этой группе учебно-познавательных  мотивов в свою очередь выделяют  подгруппы:

а) мотивы, связанные с содержанием деятельности. Учащегося побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений. Такую мотивацию условно называют мотивацией содержанием.

б) мотивы, связанные с самим процессом учения. Учащегося побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе познания, в процессе решения трудных задач, ребенка увлекает сам процесс решения, а не только полученные результаты. Такую мотивацию условно называют мотивацией процессом.

2. Мотивы, связанные  с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит в ней, самой учебной деятельности.

    А.К.Маркова  в структуре мотивации учебной  деятельности выделяет следующие группы мотивов:

1.  Познавательные  мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2.  Социальные  мотивы - они, в свою очередь,  связаны с различными социальными  взаимодействиями школьника с  другими людьми.

    Первую  группу мотивов разбивают на несколько  видов:

1.Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями.

2. Учебно-познавательные  мотивы, состоящие в ориентации  младших школьников на приемы  самостоятельного приобретения  знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы.

3.  Мотивы  самообразования, состоящие в  направленности младшего школьника  на самостоятельное совершенствование  способов добывания знаний. Эти  уровни познавательных мотивов  могут обеспечить наличие у  младшего школьника так называемого   «мотива   достижения»,   который заключается в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

    Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление затруднений младших школьников в работе, вызывают познавательную активность и инициативу. Разрабатывая структуру мотивации, психологи исходят из представления о единстве содержательной стороны мотивации при определяющем значении динамической стороны. Одной из структурных составляющих учебной мотивации является отношение к учению. А.К. Маркова выделяет три отношения к учению: отрицательное, безразличное, положительное:

- Отрицательное - бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на отметку, неумение ставить цели, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе.

- Безразличное - включает характеристики отрицательного отношения, но подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов.

- Положительное - преобладает нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, устойчивость мотивов, их иерархия, умение ставить цели. В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, переход к творческой деятельности.