Методика анализа урока

Методика  анализа урока.

Введение.

     1.Объектом нашего исследования  является образовательное пространство, предметом – урок и возможности его анализа. Выбор этой темы не является случайным. Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но урок остается главной формой обучения. Эта форма многие годы и столетия определяла лицо школы, являлась ее «визитной карточкой». Безусловно, и современная школа держится на уроке, который определяет ее социальный и педагогический статус, роль и место в становлении, развитии и педагогов, и школьников.

       Любой урок является не только частью образовательного процесса и функционирования образовательного учреждения, но и элементом российского  государственного образования в  целом. Кроме того, инженерно-педагогический работник находится в поле действия трудового, гражданского и другого законодательства. Во время посещения и анализа учебных занятий оцениваются уровень знаний и навыков школьников, эффективность и степень технологичности деятельности педагога, уровень его профессионально-личностного развития, концептуальные основы его индивидуально-авторской технологии или методической системы в целом. На уроке, как в фокусе, концентрируется вся деятельность педагога, его научная подготовка, педагогические навыки, методические умения, способность организовать самостоятельную работу всех школьников.

       2. Проблемы, связанные с анализом современного урока, причины этих проблем.

      Урок не может не меняться. Это объективный процесс, на который влияет целый ряд факторов.  В частности:  

1. Появились  образовательные стандарты и  на их основе - обновленные программы  и учебники, которые активно используются в образовании. Безусловно, они требуют совершенствования форм обучения.

2. Утвержден  новый Федеральный Базисный учебный план (БУП – 2004) и, как его продолжение, региональный план.

3. Внедряются  информационные технологии. Информатизация  образования оказывает значительное влияние на современный урок.

4. Организация  Единого государственного экзамен,  который  предъявляет свои требования к содержанию урока, оценке образовательных достижений школьников.

       Сегодня всем понятно, что  урок должен быть современным в самом широком понимании этого слова. Следовательно, пути анализа урока тоже должны соответствовать заявленной педагогом технологии, уровню обучаемости и результативности обученности учеников.

       Кроме того, многие современные методисты  совершенно обоснованно полагают, что анализ урока должен быть отделен от контроля, так как контроль неизменно превалирует над анализом и не позволяет правильно оценить, например, такой момент, как соответствие поставленных целей конечному результату урока. 
 

       3. Последствия выявленных проблем.

         Исходя из вышеизложенного, сегодня заместителю директора, посещающему урок, нужно понимать:

       - что происходит с современным  уроком;

       - насколько он эффективен в  решении новых задач, стоящих  перед образованием;

       - как мы продвинулись за последние  годы в понимании целей урока,  его структуры, содержания и методов обучения;

       - как меняется позиция учителя и другие вопросы.

       Исходя  из того, что современные условия предъявляет к уроку и его анализу новые требования, необходимо выработать новые подходы к рассмотрению урока, его эффективности, его значимости.

       4. Ключевая проблема, ее актуальность.

       Урок  нельзя анализировать абстрактно, исходя из каких-то вечных, незыблемых критериев или конъюнктурных увлечений. Урок не может не меняться и, как следствие, его анализ не может быть константным, догматическим, незыблемым.

       Когда заместитель директора разрабатывает и реализует систему управления современным уроком, он должен понимать, что есть инструмент обеспечения качества преподавания - анализ урока. 

Основная  часть. Концепция деятельности.

1. Выдвигаемая гипотеза -

Если  владеть инструментарием управления современным уроком через освоение разных подходов к его анализу, то это будет способствовать повышению качества преподавания.

      Методики анализа многих авторов содержат неточные, расплывчатые формулировки, что создает простор для субъективности оценивающего. Некоторые подходы к анализу не содержат рекомендаций и способов оценки различных видов деятельности педагога и носят лишь рекомендательный характер. Некоторые авторы предлагают методические материалы по анализу учебного занятия, предназначенные для работников руководящего звена, например, зам. директора по научно-методической работе, которые содержат огромное количество разнообразных параметров и вопросов, понятных, порой, только методисту. Важно, чтобы схемой (картой, памяткой и т.д.) анализа  мог воспользоваться любой педагог для анализа урока своего коллеги или самоанализа, а так же получить представление об основных требованиях к деятельности педагога на уроке.

       Следовательно, цель деятельности заместителя директора по УВР, работающему над этим вопросом - разработать собственную систему подходов к анализу современного урока, основные приоритеты которого должны быть связаны с достижением качества образования, соответствующего актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Эта позиция определяет большую ответственность и роль урока в решении задач модернизации образования. И , исходя из цели, ставятся следующие задачи:

1. Подходы к анализу традиционного урока в современных условиях.
2. Подходы к анализу личностно-ориентированного  урока.
3. Подходы к анализу проблемно-развивающего урока.

       Разработка  анализа урока должна, на наш взгляд, быть попыткой  создать перечень основных требований к ведению современного урока и таким образом сориентировать педагогов в нужном направлении.

2. Теоретические исследования вопроса.

    Педагогический  анализ урока – это изучение связей, при помощи которых составляющие урока объединяются в единое целое, это операции сравнения, обобщения, аналогии, переход от абстрактного к конкретному. В «Педагогической энциклопедии» дается следующее определение анализу урока: «Анализ урока, разбор и оценка учебного занятия в целом и отдельных его сторон, один из видов методической работы в школе» (Педагогическая энциклопедия. Т.1. – М., 1964).Это конкретная форма познания специфического объекта педагогической деятельности – урока. Педагогический анализ урока есть процесс его распознавания, направленный на раскрытие сущности и механизма осуществления урока, выяснения через это путей и причин формирования его определенного конечного результата и, с точки зрения Ю. А. Конаржевского, соответствия этого результата его триединой цели (Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 1996).

    Педагогический  анализ урока лежит у истоков  такой важнейшей функции управления, как планирование с целью принятия наиболее эффективных решений по осуществлению тех или иных задач, встающих перед педагогом в его деятельности. Таким образом, анализ – это ещё и:

• средство преобразования урока;
• средство практического совершенствования деятельности педагога.

    То  есть, один из главных инструментов управления качеством преподавания в школе.

      Процедура классификации разных подходов к  анализу урока предполагает определение  общего основания и выделение  соответствующих ему групп. Классификации вносят определенную ясность в познание исследуемых явлений и процессов, в том числе педагогических.

      Классификации анализа урока призваны вооружить  проверяющего пониманием сущности и  назначения используемых форм, методов  и приемов обучения, протекания различных  педагогических процессов. Они помогают учителю обеспечить преемственность в работе, наметить линию развития реализуемой им педагогической системы. Особенно актуальна эта проблема в наши дни, когда школы внедряют разнообразные и часто разнородные проекты, не всегда обеспечивающие планируемые результаты.

       С точки зрения Ю. А. Конаржевского, анализ урока может быть представлен тремя основными видами:

• Структурный анализ урока (определяет логическую последовательность и взаимосвязь структурных элементов урока; выделяет дополнительные этапы урока, их целесообразность);
• Аспектный анализ урока (анализ одного из аспектов урока или анализ под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся);
• Комплексный (полный) анализ (система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и выводы учебной деятельности по таким характеристикам, как уровни усвоения знаний, умений, навыков, развитие учащихся, реализация дидактических принципов, результативность урока). (см.в кн: Конаржевский Ю.А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса. Для директоров и заместителей директоров школ. Ч.2. – М.: Новая школа, 1997).

    Вышеизложенные  подходы к построению педагогического анализа урока являются, с нашей точки зрения, общенаучной основой при разработке модели анализа любого урока. Тем не менее, обновление образования сегодня требует от педагогов не только знания тенденций инновационных изменений в системе современного образования, отличий традиционной, развивающей и личностно ориентированной систем обучения, но и владения технологиями целеполагания, проектирования, диагностирования, проектирования собственного урока.

    В основе личностно ориентированного урока лежит признание индивидуальности, самобытности каждого ученика, его развития как индивида, наделенного неповторимым субъективным опытом. Урок в системе ЛОО отличается специальными формами взаимодействия всех участников образовательного процесса. Рассматривая основные  требования к личностно ориентированному уроку, И. С. Якиманская отмечает, что его цель – создание условий для проявления познавательной активности ученика (См. в кн: И.С. Якиманская Личностно-ориентированное обучение в современной школе» - М., 1996. С. 46). Следовательно, и критериальная база для оценки работы учителя и ученика на уроке в системе ЛОО должна быть иной. Собственно, учитель сам разрабатывает «режиссуру» урока в зависимости от ряда критериев, поэтому, считает И. С. Якиманская, в зависимости от типа урока, должны существовать различные критерии эффективности его проведения.

       Кроме указанных выше подходов к анализу  урока, Л.В.Голубева и Т.А. Чегодаева (См. кн: Анализ урока. Тпология, методики, диагностика. Авторы-составители Л.В.Голубева, Т.А. Чегодаева. Волгоград, 2007) выделяют следующие формы анализа и самоанализа урока:

       1)  краткий (оценочный) анализ - это общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации;

       2)  системный анализ - это рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической задачи и одновременного решения развивающих задач урока, обеспечение формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими способов учения;

       5) структурно-временной анализ - это оценка использования времени урока по каждому его этапу;

       6) комбинированный анализ - это оценка (одновременная) основной дидактической цели урока и структурных элементов;

       7)  психологический анализ - это изучение выполнения психологических требований к уроку (обеспечение познавательной деятельности учащихся развивающего типа);

       8)  дидактический анализ - это анализ основных дидактических категорий (реализация принципов дидактики, отбор методов, приемов и средств обучения и учения школьников, дидактическая обработка учебного материала урока, педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью учащихся и т. п.); 

3.  Система работы в данном направлении.

       При более тщательном подходе к анализу  урока, становится ясно, что в современных условиях более детально наблюдение за уроком должно охватывать:

       1)  Организационную сторону урока.  Присутствующий устанавливает, своевременно ли приходит преподаватель в класс, подготовлены ли пособия, оборудование, мел, доска, готовы ли ребята к уроку, каковы санитарное состояние класса, дежурство и общий порядок;

       2)  Содержание урока. Оцениваются глубина и научность объяснений педагога, устанавливается ли связь с действительностью, используется ли материал урока в воспитательных целях, привлекаются ли дополнительный материал, последние достижения науки, интересно ли ведется объяснение, применяются ли средства наглядности, чертежи, схемы, модели. Каково содержание ответов учеников, глубина их знаний, уровень самостоятельности, культура речи, как ставятся оценки;

       3)  Воспитывающую роль урока. Использует ли учитель содержание материала в воспитательных целях, какова система требований учителя. Приучены ли ребята к труду, самостоятельной работе, выполняют ли правила поведения. Обращает ли учитель внимание на поведение школьников, их отношение к работе, взаимопомощь, принципиальность, деловитость, дисциплину;

       4) Методическую сторону урока:

       а) руководитель обращает внимание на методы опроса, приемы активизации группы во время опроса, на то, сколько времени уходит на опрос, углубление знания во время опроса;

       б)  тщательно изучаются методы и  приемы работы педагога во время объяснения: внимательно ли его слушают, какими приемами добивается преподаватель  развития мышления учеников, их самостоятельности и индивидуальных способностей, что делает учитель для того, чтобы ребята прочно усваивали материал, какие из современных методов преподавания используются;

       в)  как применяются наглядные и  технические средства обучения, как организованы опыты и практические работы;

       г)  способы закрепления знаний, решения  задач, выполнения самостоятельных  работ;

       д) техника задания на дом и проверка домашних заданий;

       е)  ведение рабочих тетрадей, записей, проверка этих тетрадей, выработка  умений составлять конспекты, делать чертежи, схемы;

       5)  Особенности поведения преподавателя  на уроке. Не меньший интерес для руководителя представляет и роль педагога на уроке как организатора и дирижера, его культура, речь, такт, одежда, манеры, привычки, взаимоотношения с учениками.

       Таким образом, наблюдение за уроком имеет  всесторонний, комплексный характер, охватывает все компоненты учебной  работы. Наблюдение - это лишь первый этап контроля, второй - разбор уроков, всесторонний его анализ, выработка рекомендаций по совершенствованию работы учителя. А третий этап – помощь учителю в проектировании нового (может быть, следующего) урока. Таким образом, анализ урока сегодня – не средство контроля, а средство повышения мастерства педагога, результативности его работы.

       Анализируя уроки, заместителю директора нужно учитывать, по крайней мере, такие конкретные обстоятельства:

       а)  особенности темы. Могут быть уроки, где нет надобности применять наглядные пособия или технические средства, вызывать к доске, работать с книгой;

       б)   возможности школы, наличие кабинетов, технических средств, наглядных пособий, нужных книг в библиотеке, пришкольных участков. Анализируя урок, важно обратить внимание, все ли использовал учитель, но вместе с тем предъявлять реальные разумные требования;

       в)  состав данного класса, уровень развития и способностей учеников (нередко мнение об уроке составляется на основе ответов школьников, контрольных работ, а уровень развития ребят, их способности при этом не учитываются);

       г)  индивидуальность учителя, уровень подготовки, особенности характера, состояние здоровья, прежние результаты работы.

       В анализ любого урока необходимо включить компоненты целого (учебно-воспитательного) процесса:

       - принципы той концепции, по  которой построен урок;

       - соотношение целей и задач, предусмотренное концепцией;

       -  набор требований, которые данная  концепция предъявляет к отбору  и организации материала, к  организации деятельности (взаимодействия) учителя и ученика, к процессу  и результату этой деятельности, к методической и содержательной логике урока.

       Но, кроме этого, у урока есть определенные педагогические черты, которые характерны для него как для организационной  формы учебно-воспитательного процесса. Это:

       1) общепедагогические характеристики  современного урока:

       -  концептуальные особенности урока, классификации современных подходов и отражение их в уроке;

       - общепедагогические особенности  урока как организационной формы  учебно-воспитательного процесса, его  отличия от других форм учебных  занятий в школе;

       -  типологии уроков, описание структуры различных типов и видов урока (его этапах, частях);

       2)   методическая организация и оснащение  урока, его методическая логика;

       3)   особенности отражения предметного содержания в уроке, «го содержательная логика. (См. кн: Анализ урока. Типология. Методики. Диагностика. Авторы-составители Л.В.Голубева, Т.А. Чегодаева. Волгоград, 2007 – с. 11 – 12)

       Главными  целями анализа урока в любой педагогической технологии, на наш взгляд, являются:

       1.   Контроль за качеством преподавания, качеством знаний, умений и навыков учащихся.

       2.  Контроль за состоянием учебно-воспитательного  процесса.

       3. Инструктирование педагога.

       4. Помощь в овладении более высоким  педагогическим мастерством.

       5.  Выяснение причин успехов и  неудач учителя, преодоление недостатков  в его работе.

       6. Выявление системы работы учителя  и др.

       Исходя  из опыта работы, можно выявить следующие уровни проведения учебных занятий:

       Высший: прогнозирование способов перевода школьников к заданному целями обучения результату на основе обратной связи и преодоления возможных затруднений в работе с учащимися.

       Высокий: включение учащихся в разрешение гипотезы, предусмотренной задачами урока.

       Средний: выявление знаний и умений учащихся и сообщение информации соответственно теме и задачам урока.

       Низкий: организация опроса школьников и объяснение нового материала по заранее составленному плану без активизации познавательной деятельности учащихся, направленной на получение положительного результата.

3.1. Универсальная схема анализа урока ( в любой педагогической технологии). 

     3.2.

Опорная таблица к анализу  урока (Конаржевский Ю.А.)

     Главная задача педагогов, исповедующих личностно  ориентированное обучение, - содействовать  человеку в определении и совершенствовании его отношения к самому себе, другим людям, окружающему миру, к своей деятельности в обществе. Главное, на что работает учитель в личностно ориентированном образовательном пространстве - организация «событийной общности» с учеником, помощь ему в освоении позиции субъекта собственной жизнедеятельности. Важно, чтобы ученик сумел преодолеть пассивную позицию в учебном процессе и открыть себя как носителя активного преобразующего начала.

      Говоря  об ученике, как о субъекте саморазвития, необходимо отметить, что образовательный процесс личностно ориентированной направленности предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможности реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении.

      В соответствии с этим в личностно  ориентированной системе обучения представляется иная позиция ученика - он выступает субъектом деятельности.

      Субъектная  позиция ученика характеризуется  активным и творческим отношением к учебе, когда сам учащийся, осознавая личностный смысл своего учения, создает себе условия для успешной деятельности, сам ищет пути для достижения лучших результатов, обретает себя как личность. При субъектной позиции у школьника постепенно формируется устойчивая потребность в самообразовании, отношение к познанию (образованию, знаниям) как к ценности, готовность к преодолению трудностей и интеллектуальная активность.

      Конечно же, субъектная позиция ученика должна «выращиваться» учителем, подкрепляться соответствующими педагогическими действиями, поведением, организацией деятельности на уроке. В этом случае становятся важны:

      □ создание атмосферы заинтересованности в работе друг друга;

      □ акцентирование внимания на мнении каждого  ученика в деятельности группы;

      □   использование таких вариантов  организации учебной работы, которые обеспечивали бы зависимость результатов групповой или индивидуальной работы от деятельности каждого ученика; а  

      □ инициирование и уважительное отношение к самостоятельности мнений, суждений и выводов учащихся;