Методика взаимосвязанного формирования технических навыков чтения и письма на начальном этапе средней школы

30

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Гомельский государственный университет

имени Франциска Скорины»

Факультет иностранных языков

Кафедра теории и практики английского языка

Методика взаимосвязанного формирования технических навыков чтения и письма на начальном этапе средней школы

Курсовая работа

Исполнитель:

студент группы А-41                            ________________              Пасконный К. Н.

Научный руководитель:

преподаватель кафедры                                         

теории и практики

английского языка                            ________________              Починок Т. В.                                         

Гомель 2011

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ

НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ…………….................……...5

1.1 Характеристика понятия «чтение»…………………………………...……...5

1.2 Система работы с текстом для формирования

навыков чтения…………………….........………………………………………...6

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ

НАВЫКОВ ПИСЬМА…….......…………………………………...……………...9

2.1 Характеристика понятия «письменная речь»…………………………….....9

2.2 Формирование умений письменной речи……….........................................13

ГЛАВА 3. ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ

ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА ...........................................……………...............………15

3.1 Содержание и особенности обучения иностранному языку на

начальном этапе средней школы………................………………………..…...15

3.2 Приемы для взаимосвязанного формирования навыков чтения

и      письма ............................................................................................................20

3.3 Задания для взаимосвязанного формирования навыков чтения и письма.22

Заключение……………………………………………………………………….27

Библиография………………………………………………………………...…..29

Приложение 1.........................................................................................................31

ВВЕДЕНИЕ

Иностранный язык – один из важнейших элементов общечеловеческой культуры и необходимое условие интеграции в мировую образовательную систему. Поэтому владение иностранным языком необходимо как для общества в целом, так и для отдельной личности. Иностранный язык является элементом более сложной макросистемы общего образования во всем мире и в Беларуси.

Современная методика обучения иностранному языку ставит своей главной целью овладение иностранным языком как средством коммуникации. Обучение иностранному языку невозможно без обучения говорению, чтению, письму и письменной речи. Письмо и чтение – базовые школьные навыки, без эффективного владения которыми обучение затруднено или просто невозможно. Это сложнейшие интегративные навыки, объединяющие в единую структуру деятельности все высшие психические функции – внимание, восприятие, память, мышление. Многие проблемы формирования технических навыков чтения и письма связаны именно с методикой обучения, с ее соответствием функциональным особенностям и возрастным возможностям детей. Проблематика этого вопроса обусловила актуальность исследования.

Объектом исследования являются технические навыки чтения и письма.

Предмет исследования – методика взаимосвязанного формирования навыков чтения и письма.

Целью данной курсовой работы является определение научных основ и методики взаимосвязанного формирования навыков чтения и письма на основе анализа методической  литературы по данной теме.

Из данной цели вытекают следующие задачи:

1) проанализировать имеющуюся литературу по методике взаимосвязанного формирования технических навыков чтения и письма;

2) определить научные основы и методы  процесса взаимосвязанного формирования навыков чтения и письма, а также проанализировать имеющиеся приёмы;

3) исследовать приемы взаимосвязанного формирования навыков чтения и письма при обучении иностранному языку.

4) разработать задания для взаимосвязанного формирования навыков чтения и письма.

В ходе работы используются следующие методы исследования:

1) критический анализ научной лингвистической, психологической, дидактической и методической литературы по проблеме;

2) изучение и обобщение положительного опыта преподавателей.

Теоретическая ценность работы состоит в представленном обзоре методических и теоретических основ взаимосвязанного формирования навыков чтения и письма.

Практическая ценность данной работы заключается в  возможности применения  ее  результатов  при обучении английскому языку.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

1.1 Характеристика понятия «чтение»

Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из задач образования начального этапа средней школы. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение представляет собой одно из важнейших средств получения информации и в жизни современного образованного человека занимает значительное место. В реальной жизни чтение выступает как отдельный, самостоятельный вид коммуникативной деятельности, мотивом которой является удовлетворение потребности в информации, заключенной в тексте [23, с. 280].

Чтение – наиболее популярный вид речевой деятельности в средних общеобразовательных учреждениях. Умения чтения реально использовать в повседневной жизни. Они формируются быстрее и легче, чем умения говорения, письма и аудирования. Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста; чтение является рецептивным видом деятельности, заключающимся в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста – продукта репродуктивной деятельности некоего автора; в процессе чтения происходит осмысление и оценка информации, содержащейся в тексте.

Процесс чтения предполагает анализ, синтез, обобщение, умозаключение и прогнозирование. При чтении задействованы следующие анализаторы: зрительный (основной), речемоторный и слуховой (вспомогательные). Чтение выполняет значительную воспитательную и образовательную роль. Оно шлифует интеллект и обостряет чувства.

Чтение является и целью, и средством обучения иностранному языку. В учебном процессе следует четко различать эти его две функции, так как они определяют методическую организацию всей работы. Овладение учащимися умением читать на иностранном языке является одной из практических целей изучения этого предмета в средней школе. В зависимости от целей установки различают ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое чтение. Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Изучающее чтение предугадывает очень полное и чёткое понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое её осмысление. Просмотровое чтение предполагает получения общего представления о читаемом материале. Поисковое чтение нацелено на чтение газет и литературы по специальности. Особенности чтения как речевой деятельности делают его весьма эффективным средством обучения. Его положительная роль особенно ощутима в овладении языковым материалом: мнемическая деятельность, сопровождающая процесс чтения, обеспечивает запоминание языковых единиц, причем как изучаемых, так и новых для учащихся. Поэтому на продвинутых ступенях обучения чтение текстов выступает и как один из способов расширения словаря. Обучение чтению должно представлять собой обучение речевой деятельности. Соблюдение этого положения очень важно, так как оно не только создает правильную ориентацию учащихся, но и способствует более быстрому формированию необходимых умений на иностранном языке. Возможности чтения как средства обучения часто приводят к тому, что на практике оно и используется преимущественно в этой функции: тексты предназначаются для ознакомления с новым языковым материалом, для пересказов близко к тексту и т.д. [16, с. 59].

1.2 Система работы с текстом для формирования навыков чтения

При обучении английскому языку на начальном этапе в средней школе считается, что овладение чтением на английском языке всегда представляет большие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографическими особенностями английского языка. В орфографической системе английского языка используются 26 букв, 146 графем, которые передают 46 фонем. Из 26 пар английских букв (заглавных и строчных) только четыре можно считать похожими на соответствующие буквы русского алфавита по значению и форме (K, k, M, T). Буквы A, a, B, C, c, E, e, H, O, o, P, p, y, X, x есть как в русском, так и в английском языке, но читаются различно и являются самыми трудными. Остальные буквы – новые по сравнения с родным языком. Также надо учитывать большую трудность чтения гласных, сочетаний гласных и некоторых согласных, читающихся различно в зависимости от положения в слове. Например, man – name, day – rain, this – think, pencil – cat, Geography – garden, window – down, chair – Chemistry – Chicago. Учащиеся должны знать основные правила чтения: чтение гласных под ударением в открытом и закрытом слогах и перед буквой r; чтение сочетаний гласных ee, ea, ay, ai, oy, oo, ou, ow; согласных c, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck и таких сочетаний, как -tion, -sion, -ous, -igh. Учащихся следует научить читать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sun – son, two – too, write – right, sea – see, eye – I. В английском языке многие слова в английском языке читаются не по правилам, что вынуждает учащихся заучивать большое количество правил чтения и исключений из них, а также на многократно повторять учебный материал.

При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны. Именно благодаря механизму внутреннего проговаривания и происходит сличение графического и слухомоторного образов. Наиболее выразительно действие этого механизма наблюдается у начинающих читателей (шепотное чтение). Постепенно внутреннее проговаривание приобретает более свернутый характер и полностью исчезает.

Одним из важнейших психологических компонентов процесса чтения является механизм вероятностного прогнозирования, которое проявляется на смысловом и вербальном уровнях. Смысловое прогнозирование – это, в свою очередь, умение предугадать содержание текста и сделать правильное предположение о дальнейшем развитии событий по заголовку, первому предложению и другим сигналам текста. А вербальное прогнозирование – умение по начальным буквам угадать слово, по первым словам угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению – дальнейшее построение абзаца. Таким образом, развитию прогностических умений способствуют выдвижение гипотез и систем ожиданий читающего, приводящие в действие непрерывное построение структуры знаний в голове читающего и  активизирующие его фоновые знания и языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информации побуждает читающего вспоминать, догадываться, предполагать, т.е. включать способности своей долговременной памяти своего личного и социального опыта. При чтении необходимы два вида информации: визуальная и невизуальная. Чем больше невизуальной информации у читающего, тем меньше ему надо визуальной информации и наоборот. Получается, что когда человек начинает читать бегло, он начинает больше полагаться на то, что уже знает и меньше на печатный текст [17, с. 135].

Коммуникативные цели обучения чтению предполагают использование в учебном процессе различных типов текста - разного жанра и функциональных стилей. При этом, их отбор и организация должны осуществляться с учетом этапов обучения: в 5—7 классах - названные выше типы текстов, а также указатели, вывески в магазинах, на вокзалах, этикетки к товарам, расписание поездов, указатели в городах, объявления, прогноз погоды, журнальные и газетные статьи страноведческого характера, отрывки из художественной литературы.

При работе с любым текстом можно выделить три основных этапа работы: дотекстовый, текстовый и послетекстовый. Послетекстовый этап будет присутствовать лишь в том случае, когда текст используется не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи.

Дотекстовый этап предполагает наличие следующих целей:

1) сформулировать речевую задачу для первого прочтения;

2) создать необходимый уровень мотивации у учащихся;

3) сократить уровень языковых и речевых трудностей.

Упражнения и задания.

1. Работа с заголовком: можно попросить учащихся определить тематику текста, перечень поднимаемых в нем вопросов, выделить ключевые слова и выражения.

2. Использование ассоциаций, связанных с именем автора: попросить учащихся определить к какому жанру относится данный текст, кто может быть главными героями текста, в какое время и где может происходить действие.

3. Сформулировать предположения о тематике текста на основе имеющихся иллюстраций.

4. Ознакомиться с новой лексикой и определить тему текста на основе языковой догадки.

5. Просмотреть текст/часть текста и определить, о чем он.

6. Прочесть вопросы/утверждения по тексту и тему.

7. Ответить на предложенные вопросы до чтения текста.

Текстовый этап предполагает следующие цели:

1) Проконтролировать степень сформированности различных языковых навыков и речевых умений.

2) Продолжить формирование соответствующих навыков и умений.

Упражнения и задания.

1. Найти ответы на вопросы, выбрать подтверждение правильности/ложности, прочесть заголовок каждому абзацу, соединить подходящие по смыслу части предложений, вставить слова/предложения/описания, пропущенные в тексте.

2. Догадаться о значении слов, развитии отношений в будущих главах.

Послетекстовый этап предполагает наличие следующих целей:

Использовать ситуацию текста в качестве языковой/речевой опоры для развития умений в устной и письменной речи [21, с. 192].

Упражнения и задания.

1. Опровергнуть утверждения или согласиться с ними.

2. Доказать, что…

3. Охарактеризовать…

4. Сказать, какое из следующих высказываний наиболее точно передает основную мысль текста. Обосновать свой ответ.

5. Сказать, с каким из данных выражений был бы не согласен автор.

6. Составить план текста, выделив его основные мысли.

7. Взять за основу ситуацию текста, написать собственный текст в другом жанре.

В данной главе мы рассмотрели понятие «чтение» и его характеристику, изучили особенности формирования навыков чтения на начальном этапе средней школы и исследовали систему работы с текстом для формирования навыка чтения. Перейдем к изучению навыков письма.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ПИСЬМА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

2.1 Характеристика понятия «письменная речь»

Навык — действие, сформированное путем повторения и доведения до автоматизма. Всякий новый способ действия, протекая первоначально как некоторое самостоятельное, развёрнутое и сознательное действие, затем в результате многократных повторений может осуществляться уже в качестве автоматически выполняемого компонента действия. Выработка навыка - это процесс, который достигается путем выполнения упражнений. Благодаря упражнениям способ действия совершенствуется и закрепляется и говорят о формировании навыков. Показателями наличия навыка является то, что человек, начиная выполнять действие, не обдумывает заранее, как он будет его осуществлять, не выделяет из него отдельных частных операций. Благодаря формированию навыков действие выполняется быстро и точно, и можно сконцентрироваться на развитии и получении новых знаний, умений и навыков. На формирование навыка влияют:

1) мотивация, обучаемость, прогресс в усвоении, упражнения, подкрепление, формирование в целом или по частям;

2) для уяснения содержания операции — уровень личного развития, наличие знаний, умений, способ объяснения содержания операции, обратная связь.

3) для овладения операцией — полнота уяснения её содержания, постепенность перехода от одного уровня овладения к другому по определенным показателям (автоматизированность, скорость и пр.).

Различные сочетания этих факторов создают различные картины процесса формирования навыка: быстрый прогресс в начале и замедленный в конце, или наоборот; возможны и смешанные варианты.

Письмо - это особая форма речи, при которой ее элементы фиксируются на бумаге или других материалах путем начертания графических символов, соответствующих элементам устной речи.

Письмо является одним из наиболее комплексных умений, которое формируется в процессе обучения. Важнейшим элементом при обучении письму является формирование графического навыка письма, который идет параллельно с формированием орфографических навыков [14, с. 201].

В свою очередь, графический навык - это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы, слова, предложения четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но, к сожалению, порой невозможна.

Письмо имеет сложнейшую психофизиологическую структуру и включает такие механизмы артикуляции и слухового анализа как, зрительную память и зрительный контроль, зрительно-моторные координации и моторный контроль, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений. Письмо является сложным  речевым умением, позволяющим при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. Таким образом, письмо - это продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает речь для передачи другим. Продуктом этой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения [13, с. 177].

Письменная речь является одним из способов формирования и формулирования мысли. Внешне выраженная, как и устная, письменная речь вторична. Вторичность письма не умаляет его значения в жизни человека. В  психологическом аспекте письмо учащихся средних классов рассматривается как сложная психическая деятельность – письменная речь, базирующаяся на автоматизированном моторном навыке. Реализация письма как вида интеллектуальной деятельности предполагает участие в его организации и сопровождении познавательных процессов,  среди которых особую роль играют  память и внимание.

В современной методической литературе различают письмо и письменную речь. Такое разграничение связано с особенностями механизма письма, который складывается из двух частей: составление слов из букв и составления письменных сообщений из слов и словосочетаний. Таким образом, в основе осуществления первого звена лежит владение графикой и орфографией, и при этом оно должно быть доведено до уровня навыка, в свою очередь, для реализации второго звена характерно выражение мыслей с помощью определенного графического кода - необходимого речевого умения. Из этого следует, что письменная речь включает в себя такие обязательные элементы как, графические и орфографические навыки.

Мы видим, что письменная речь представляет собой специфический вид речевой деятельности, а именно кодирование информации с учетом графического канала связи или создание речи в графическом оформлении.

Известно, что письменная речь отличается от других видов речевой деятельности не только специфичностью, но также и степенью распространенности использования ее в повседневной жизни. Языковеды и методисты неоднократно доказывали, что передача и прием информации с помощью человеческого языка осуществляется главным образом в виде устной речи. Использование письменной речи является значительно более ограниченным. Меньшую степень практической значимости несет в себе применение письменной речи на иностранном языке. Письмо и письменная речь, выступая как средства обучения, играют разные роли на различных этапах обучения. Так, на начальном этапе обучения главной задачей является обучение письму, потому что в этот период происходит формирование умений каллиграфии и умений, которые связанны со звукобуквенными соответствиями. Упомянутые выше умения являются необходимым условием формирования чтения и письменной речи. На среднем этапе центральное место в работе над письмом переносится на орфографию в связи с накоплением нового языкового материала. Таким образом, одновременно с этими явлениями письменная речь развивается как средство, которое способствует формированию умений и навыков устной речи. И, наконец, на старшем этапе приобретенные ранее письменные умения совершенствуются наряду с аналогичным совершенствованием устной речи. Значимое место занимает работа над орфографией применительно к новому языковому материалу. Кроме того, письменная речь приобретает еще одну не мало важную роль - она становится вспомогательным средством в самостоятельной работе учащихся над языком, в частности в виде составления аннотаций и планов по прочитанным текстам.

Лингвисты и методисты различают понятия письмо и письменная речь. В лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выражения. В свою очередь, в методике под письмом понимают овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала с целью наилучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением. [6, с.27].

Письменная речь, как в лингвистике, так и в методике рассматривается как процесс выражения мыслей в графической форме. Зачастую в методике термины «письмо» и «письменная речь» не противопоставляются. Исходя из выше упомянутого, термин «письмо» может включать в себя не только письмо как таковое, но и письменную речь. В англоязычной методической литературе эти два понятия также не противопоставляются. Письмо предполагает:

1) графику – систему знаков-графем;

2) орфографию – правописание, систему правил использования знаков;

3) запись – письменную фиксацию языковых единиц разной протяженности;

4) письменную речь – письменную фиксацию устного высказывания для решения определенной коммуникативной задачи.

В практике обучения под письмом понимают технологический, или процессуальный аспект, а под письменной речью – сложную творческую деятельность, которая направлена на выражение мыслей в письменной форме. Таким образом, когда говорят о письме как самостоятельном виде речевой деятельности, то имеют в виду письменную речь. Цель обучения письму в данном контексте – научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке. Любой текст, написанный автором, - это выражение мыслей в графической форме.

Письменная коммуникативная компетенция, включающая овладение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения, ограничена в рамках программы обучения иностранным языкам в средней школе до умений:

1) графически правильного письма;

2) письма как самостоятельного вида речевой деятельности;

3) письма как средства обучения другим видам речевой деятельности.

Задачи обучения письменной включают:

1) формирование у учащихся графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль;

2) расширение знаний и кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения речи;

3) формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста.

Продуктивная письменная речь подразделяется на два уровня: учебную письменную речь и коммуникативную письменную речь. Под учебной письменной речью понимается выполнение в письменной форме разнообразных языковых и условно-речевых упражнений, Учебная письменная речь не только эффективное средство обучения, но и действенное средство контроля. Коммуникативная письменная речь – это экспрессивный вид речевой деятельности, нацеленный на порождение речевого сообщения в письменной форме [7, с. 162].

В методике выделяют лингвистический, психологический и методический компоненты содержания обучения письму. Лингвистическое содержание обучения письму обеспечивает возможность пользоваться письмом как средством обучения и изучения иностранного языка. Во-первых, это использование графики, как совокупности всех средств данной письменности. Во-вторых, к лингвистическому содержанию обучения письму относится орфография – правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. В-третьих, каллиграфия - запись. В-четвертых, - письменная речь. Психологическое содержание обучения письму заключается в формировании графических и орфографических навыков и умений для выполнения письменных заданий. Школьники выполняют задания разной степени сложности в соответствии с логикой учебного процесса и этапом обучения. На среднем этапе продолжается работа по формированию орфографических навыков. Методическое содержание обучения письму составляет овладение учащимися рациональными приемами усвоения графики, орфографии изучаемого языка, овладение записью, реферированием, аннотированием на ИЯ. Для облегчения запоминания орфографически-трудных слов используются различные специальные приемы, одним из которых является побуквенное прочтение слов.

2.2 Формирование умений письменной речи

А теперь посмотрим, какие же упражнения при обучении письму можно и нужно использовать. Большинство методистов предлагают в той или иной степени похожие группы упражнений для обучения письму и письменной речи. Умение выражать свои мысли в письменной форме формируется на базе упражнений репродуктивного, репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера.

В первую группу упражнений входит написание текста (письма, открытки, сообщения) с опорой на образец. Вторая группа – это упражнения в построении собственного письменного высказывания с использованием различных опор: вербальных (ключевые слова, логическая схема высказывания, план) и вербально-изобразительных (картина, фотография и ключевые слова, фразы, выражения). Третья группа упражнений, имеющих продуктивный характер, требует от учащихся умений выражать свои мысли в письменной форме без непосредственной опоры на вербальные элементы. Стимулы, побуждающие к письменному высказыванию, могут быть сформулированы словесно (проблемный тезис) или визуально (просмотр видеофильма, фотография).