Індивідуальні особливості пам’яті та специфіка їх прояву у підлітків та старшокласників

Міністерство  освіти і науки України

Уманський державний педагогічний університет

імені Павла Тичини

Факультет соціальної педагогіки та практичної психології

Кафедра психології

Кузьмінський Андрій Олександрович

Індивідуальні особливості пам’яті та специфіка їх прояву у підлітків та старшокласників

Курсова робота

Науковий керівник:

викладач Яблонський А.І.

Умань – 2013 

ЗМІСТ

ВСТУП 3

РОЗДІЛ І. ПАМ’ЯТЬ. ОСОБЛИВОСТІ ПАМ’ЯТІ ПІДЛІТКІВ ТА СТАРШОКЛАСНИКІВ 6

1.1 Пам’ять, її типи та властивості 6

1.2 Індивідуальні особливості пам’яті підлітків та старшокласників 12

Висновки до розділу І 17

РОЗДІЛ ІІ. РОЗВИТОК ТА ДОСЛІДЖЕННЯ ПАМ’ЯТІ 19

2.1 Методи та прийоми покращення пам’яті 19

2.2 Визначення переважаючого типу запам’ятовування 22

2.3 Висновки до розділу ІІ 31

ВИСНОВКИ 32

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 34

ДОДАТКИ 37

ВСТУП

Актуальність дослідження. Питання психології пам’яті завжди нерозривно поєднані з людською діяльністю, оскільки становлення особистості, як індивіда залежить від пізнавальних психічних процесів (пам’ять, уява, увага, мислення та ін.) та їх функціонування. І щодалі ускладнюються форми і види людської діяльності тим більшого накопичення знань вимагає соціум від кожного індивіда для визнання його, як частини даного соціуму, тому нам потрібно все більше і більше запам’ятовувати. Так, зберігаючи набутий досвід, з можливістю його подальшого використання, пам’ять почала відігравати передову роль у становленні особистості та її розвитку. Враховуючи тенденції сучасної психології, та системи освіти в напрямку гуманізації, у вивчені проблеми пам’яті необхідним стають дослідження пам’яті підлітків і старшокласників. Оскільки підлітковий вік є одним із етапів становлення особистості, то дослідження особливостей та специфіки прояву пам’яті на даному етапі є важливим аспектом для оцінки її функціонування та покращення розвитку пам’яті підлітка, для становлення його, як повноцінної складової сучасного суспільства.

У класичних вітчизняних  і зарубіжних дослідженнях було визначено функції пам’яті, її процеси, види, зв’язок з активністю суб’єкта, з його пізнавальною діяльністю, умови організації якої обумовлюють ефективність мнемічних процесів (О.М. Леонтьєв, Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн,         П.І. Зінченко, А.О. Смірнов, Г. Ебінгауз, П. Жане, Ф. Бартлет та ін.). Вивчення довільних і мимовільних процесів пам’яті на базі системно-діяльнісного підходу сприяли розробці практичних рекомендацій щодо раціональних методів розвитку пам’яті і підвищення рівня засвоєння знань в навчальній діяльності (А.О. Смірнов, П.І. Зінченко, В.Я. Ляудіс, С.П. Бочарова, Е.Ф. Іваова,              Л.М. Житнікова та ін.) [4, 7].

Тривалий період часу вчені цікавились вивченням пам’яті, про що свідчать  численні досягнення, але існує певний контраст у чисельності досліджень образної, моторної, словесно-логічної та емоційної пам’яті. У сучасних теоріях пам’яті зарубіжних психологів (Дж.Р. Андерсон, Р. Аткінсон, Д. Норман, Р. Солсо, І. Хофман та ін.), переважна увага зосереджена на представленні когнітивних моделей пам’яті. Сучасна вітчизняна психологія, застосовуює системний підхід до дослідження пам’яті (С.П. Бочарова, Р.М. Грановська, В.П. Зінченко, О.М. Лактіонов, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудіс, Г.К. Середа, Т.Б. Хомуленко та ін.) [15].

Дослідження пам’яті на базі інформаційного та системного підходів сприяли розкриттю продуктивних функцій пам’яті в організації та регуляції діяльності. Пам’ять починає розглядатися не як пасивне сховище набутого досвіду, а як активний процес, що здійснює переробку прийнятої інформації, її кількісний і якісний відбір, прогнозування та ін. (Дж. Мілер, Дж. Сперлінг,       Р. Аткінсон, П.К. Анохін, Б.Ф. Ломов) [7].

Хоча на сьогоднішній день вчені багато чого досягли у вивченні психології пам’яті, як психологічного процесу, у вивченні загальних її особливостей, функцій та властивостей різних видів пам’яті та різних її відмінності, але все ще залишається багато недосліджених, недосконало вивчених аспектів психології пам’яті, її видів і проявів, ролі пам’яті у становленні особистості. Тому дослідження і вивчення проблеми «Індивідуальних особливостей пам’яті та специфіки її прояву у підлітків та старшокласників» є актуальним на даному етапі еволюції, становлення нашого соціуму.

Об’єкт дослідження – індивідуальні особливості пам’яті та специфіка їх прояву у підлітків та старшокласників.

Предмет дослідження - вивчення особливостей пам’яті, їх прояви у підлітків та старшокласників та розвиток пам’яті на даному віковому періоді.

Мета дослідження – вивчити теоретичні відомості, дослідити особливості пам’яті та її прояв у підлітків і старшокласників, вплив пам’яті на подальший розвиток особистості.

Відповідно до мети сформульовано  такі завдання дослідження:

1. Виконати аналіз літератури, щодо вивчення психології пам’яті.
2. Узагальнити теоретичні дані, потрібні для вивчення та розвитку особливостей пам’яті у підлітків та старшокласників, на основі проаналізованої літератури.
3. Розкрити особливості прояву пам’яті у підлітків та старшокласників.
4. Розробити методику та завдання дослідження на визначення домінуючого типу запам’ятовування.
5. Провести дослідження: визначення домінуючого типу запам’ятовування у підлітків та старшокласників.
6. Зробити аналіз дослідження.
7. Обґрунтувати психолого-педагогічні рекомендації, щодо розвитку пам’яті підлітків та старшокласників з урахуванням її впливу на розвиток особистості.

Методи дослідження: аналіз, спостереження, бесіда, анкетування, систематизація та узагальнення теоретичних і експериментальних даних, порівняння, якісний аналіз, обробка результатів дослідження.

Дослідження –  визначення переважаючого типу пам’яті учнів, проводилось 4 квітня 2013 року на сьомому уроці в Уманській загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів №1 імені О.С. Пушкіна, у дев’ятому класі, в якому навчається 21 учень. В дослідженні взяло участь 17 учнів, з яких 11 дівчат та 6 хлопців.

РОЗДІЛ І. ПАМ’ЯТЬ. ОСОБЛИВОСТІ ПАМ’ЯТІ ПІДЛІТКІВ ТА СТАРШОКЛАСНИКІВ

1. Пам’ять, її типи та властивості

Будь-які враження та емоції, які людина безпосередньо відображає за допомогою процесів відчуття і сприймання, фіксуються, упорядковуються, зберігаються в її мозку, утворюючи індивідуальний досвід, який за потреби використовується в подальшій діяльності. Досвід є раціональним елементом пізнання, який забезпечує цілісне сприймання об’єктів дійсності (апперцепція) та надає процесові відображення динамічної характеристики. Без збереження слідів попередніх вражень кожне відчуття і сприймання сприймалось би як таке, що виникло вперше. За набуття та відтворення індивідуального досвіду людини відповідає пізнавальний, психічний процес – пам’ять.

Пам’ять – це запам’ятовування, збереження і пізніше відтворення людиною власного досвіду. Відображення предметів і явищ дійсності у психіці людини в той час, коли вони вже безпосередньо не діють на органи чуття [16].

Пам’ять є підґрунтям психічного життя людини і являє собою ряд складних психічних процесів (запам’ятовування, зберігання, забування та відтворення). Завдяки їй людина може здобувати необхідні для діяльності знання, вміння та навички. Пам’ять – необхідна умова психічного розвитку людини. Завдяки їй зберігається цілісність «Я» особистості, усвідомлюється єдність її минулого та сучасного. Без запасу уявлень пам’яті неможливими були б розумова діяльність, створення образів уяви, орієнтування в навколишньому середовищі. Позбавлена пам’яті людина, зауважував I. Сєченов, постійно перебувала б у стані новонародженого, була б істотою, не здатною нічого навчитися, ніщо опанувати [17].

Запам’ятовування - головний процес пам’яті, від нього залежать повнота, точність, послідовність матеріалу, надійність і тривалість його збереження. Запам’ятовування і відтворення здійснюються у формі мимовільного або довільного процесу, запам’ятовування пов’язане із засвоєнням і накопиченням індивідуального досвіду. Його використання вимагає відтворення попередньо запам’ятованого матеріалу. Регулярне використання досвіду в діяльності суб’єкта сприяє його збереженню, а невикористання – забуванню. Забування зазвичай відбувається як мимовільний процес [20].

Реалізація процесів запам’ятовування, збереження і відтворення визначається тим, яке місце займає даний матеріал в діяльності суб’єкта.

Основою процесів пам’яті є здатність мозку утворювати тимчасові нервові зв’язки, закріплювати й відновлювати сліди минулих вражень. Ці сліди створюють можливість актуалізації ситуації й відповідного збудження, коли подразника, який його викликав свого часу безпосередньо, немає. Запам’ятовування і зберігання ґрунтуються на утворенні та закріпленні тимчасових нервових зв’язків, забування – на їхньому гальмуванні, відтворення – на відновленні.

ТИПИ ПАМ’ЯТІ

• Короткочасна (оперативна)
• довготривала

за тривалістю закріплення і збереження матеріалу

• рухова
• емоційна
• образна
• словесно-логічна

залежно від того, що запам’ятовується і  відтворюється, яка діяльність переважає

• смислова
• механічна
• мимовільна
• довільна

залежно від того, як процеси пам’яті включаються у структуру діяльності, як вони пов’язані з її цілями та засобами

за усвідомленням (розумінням)

змісту матеріалу  пам'яті

Існує чотири основні типи пам’яті: зорова, рухова, слухова, мішана (зорово-слухова, зорово-рухова, слухово-рухова). Також її класифікують за різними критеріями: залежно від часу на який потрібно запам’ятати, від мети діяльності та ін.

Рухова пам’ять полягає у запам’ятовуванні та відтворенні людиною своїх рухів. Така необхідність виникає переважно в практичній діяльності людини: виробничій, спортивній, навчальній, ігровій та ін. Велике значення цього виду пам’яті пояснюється тим, що вона служить основою для різних практичних навичок, особливо трудових, побутових, життєво важливих (навички ходіння, письма тощо). Та це не тільки першо-сигнальні зв’язки, а й складні взаємозалежності з образними й словесно-логічними утвореннями, що дають можливість свідомо керувати своєю руховою пам’яттю.

Емоційна пам’ять – це запам’ятовування і відтворення своїх емоцій і почуттів. Емоції сигналізують про потреби та інтереси, відображають наше ставлення до оточення. Емоційна пам’ять може виявитися сильнішою за інші. Почуття запам’ятовується ґрунтовно і надовго, але таке почуття не безпредметне. Тому емоції запам’ятовуються не самі по собі, а разом з об’єктами, що їх викликають. Емоції виступають у ролі стимулятора в ланцюжку всього комплексу асоціацій. Відтворені позитивні почуття завжди спонукають людину до діяльності [13].

Образна пам’ять полягає в запам’ятовуванні наочних образів, кольору предметів, звуків, запахів, смаків, облич, уявлень про предмети та явища навколишньою світу, властивостей і зв’язків між ними. Вона буває зоровою, слуховою, дотиковою, нюховою, смаковою, залежно від аналізаторів з якими пов’язане її походження. Завдяки їй ми запам’ятовуємо й відтворюємо картини природи, мелодії пісень, пахощі весни, смак чаю тощо. В образній пам’яті оперуємо образами й уявленнями різного ступеня абстрагування і складності: конкретними уявленнями поодиноких предметів, уявленнями про спільні властивості предметів і явищ, схематичними образами абстрактного змісту. Так, досвідчені конструктори здатні запам’ятати складний технічний об’єкт у деталях з фотографічною точністю, можуть потім пригадувати й аналізувати в пам’яті кожну його деталь, бачити її у різних ракурсах і подробицях (ейдетичні образи). Теоретики чітко уявляють крапку, яка не має розмірів, філософи – як з нічого утворився світ.

Словесно-логічна пам’ять є специфічно людською пам’яттю, що базується на спільній діяльності двох сигнальних систем, у якій головна роль належить другій. Змістом словесно-логічної пам’яті є наші думки, поняття, судження, що відображають предмети і явища з їх загальними властивостями, істотними зв’язками та відношеннями. Думки не існують без мови, тому таку пам’ять називають не тільки логічною, а й словесною. Природно, що вона тісно пов’язано з мисленням і мовою, розвивається головням чином у процесі словесно-логічного мислення. Запам’ятовування може відбуватися за тими самими словами або змістом, що вимагає взаємодії з різними психічними процесами і має різну ефективність.

Короткочасна пам’ять характеризується швидким запам’ятовуванням матеріалу, негайним його відтворенням і коротким строком зберігання. Вона часто обслуговує окремі елементи складної діяльності й тому її значення може змінюватися; у житті й діяльності людини виникають ситуації, коли пам’ятати тривалий час зовсім немає потреби. У цих випадках короткочасна пам’ять є цілком виправданою [9].

Оперативна пам’ять – запам’ятовування, збереження і відтворення інформації в міру потреби в досягненні мети конкретної діяльності або окремих операцій. Після виконання діяльності матеріал такої пам’яті швидко забувається, інакше він негативно впливає на наступні операції. Так, розв’язуючи математичну задачу, учень повинен утримувати в пам’яті окремі проміжні результати, які йому зовсім не потрібні після розв’язання. Те саме можна сказати про читання, виконання переважної більшості виробничих операцій.

Довгочасна пам’ять базується на довгостроковій функції пам’яті, характеризується тривалим зберіганням і наступним використанням інформації в діяльності людини. Умови тривалого зберігання інформації вимагають певного часу для переробки й консолідації матеріалу, твердого запам’ятовування, багаторазового й варіативного повторення. Відтворення й використання матеріалу пам’яті в майбутньому, вимагає і більш тривалих повторень мнемічних дій щодо його зберігання, використання при виконанні аналогічних завдань. Оперативний, короткочасний і довготривалий різновиди пам’яті тісно взаємодіють між собою, що зумовлюється змістом запам’ятовування, цілями й засобами діяльності, в яку включаються процеси пам’яті. Вони існують окремо, паралельно. Засвоєна інформація може переходити з одною виду пам’яті в інший, більш тривалий, але при цьому необхідна додаткова її обробка: глибше усвідомлення, погодження з досвідом, порівняння, переструктурування, перекодування, переведення в словесно-логічну пам’ять. Внаслідок перетворень пам’ять набуває більш узагальненого й опосередкованого характеру, стає підготовленою для тривалого зберігання й довільного застосування [16].

Мимовільна пам’ять полягає в запам’ятовуванні та відтворенні матеріалу без спеціальної мети його запам’ятати або пригадати. Запам’ятовування і відтворення здійснюється неопосередковано під час діяльності і не залежить від волі і свідомості. Без спеціальних намірів і зусиль ми збагачуємо пам’ять під час нашої діяльності, непомітно для нас самих формуються основна частина нашого досвіду. Загальною і необхідною умовою мимовільного запам’ятовування будь-яких об’єктів є взаємодія з ними. Якщо матеріал стосується змісту основної мети діяльності, то він запам’ятовується краще.

Довільна пам’ять – це мнемічна (від грецького «mneme» – пам’ять) діяльність, спрямована на запам’ятовування визначеного матеріалу. Вона передбачає: самостійно поставлену мету, запам’ятати і відтворити даний матеріал, пов’язана з використанням особливих способів і технік запам’ятовування. Запам’ятовування виникає: коли людина ставить перед собою мету запам’ятати, коли виникає потреба в навмисному заучуванні.

Мимовільна й довільна пам’ять притаманні кожній особистості, вона являє собою послідовність ступенів розвитку пам’яті в онтогенетичному плані. Мимовільна пам’ять передує довільній і виступає необхідною умовою її виникнення. Тільки маючи певний досвіт у запам’ятовуванні й формуванні пізнавальних дій, людина може плідно розвивати спеціальні мнемічні дії, продуктивну, довільну пам’ять. Однак мимовільна пам’ять і після цього не втрачає свого значення, удосконалюється у взаємодії з довільною і набуває ще більшої ефективності [2].

Смислова пам’ять пов’язана з розумінням того змісту, що запам’ятовується. Вона спирається на смислові зв’язки, які вже утворили системи словесних і образних асоціацій і становлять основу досвіду людини. Запам’ятовуваний матеріал логічно обробляється, узагальнюється, аналізується, порівнюється, класифікується, пов’язується з досвідом, і тому без особливих зусиль включається в наявні системи зв’язків, довше зберігається і легше відтворюється.

Механічна пам’ять діє у тих випадках, коли не досягається розуміння заучуваного матеріалу, тільки тоді навмисне чи ненавмисне запам’ятовуються речі, які до кінця не усвідомлюються. Матеріал запам’ятовування не має певного місця в індивідуальному досвіді, і його доводиться туди втискати силою, або ж він вразив пізнавальний інтерес суб’єкта незвичною оригінальністю, важливістю для розв’язання проблеми.

Різні види пам’яті, виділені відповідно до різних критерій, знаходяться в обмеженій єдності. Так, словесно-логічна пам’ять в кожному конкретному випадку може бути або мимовільною, або довільною; одночасно вона обов’язково є або короткочасною, або довготривалою. Різні види пам’яті, виділені за одним і тим самим критерієм, також взаємопов’язані. Короткочасна і довготривала пам’ять, в дійсності, виявляють собою дві стадії одного процесу, який завжди починався з короткочасної пам’яті.

Юлій Цезар, Олександр  Македонський, цар Персії Кір Великий  і знаменитий Фемістокл знали особисто та на ім’я до тринадцяти тисяч солдатів і жителів своїх столиць. Сенека міг повторити 2000 не пов’язаних між собою слів, почутих лише один раз. Леонардо Ейлер пам’ятав шість перших ступенів всіх чисел до ста. Академік А. Йоффе по пам’яті користувався таблицею логарифмів. Чемпіон світу з шахів О. Альохін міг грати «наосліп» із 30 – 40 партнерами одночасно. З вище сказаного можна зробити висновок, що можливості нашої пам’яті необмежені, хоч і немає людей, які однаково добре запам’ятовують імена та числа, обличчя, тексти, формули і мелодії. Кожен має пам’ять що відповідає його способу життя [3].

2. Індивідуальні особливості пам’яті підлітків та старшокласників

Індивідуальні особливості  пам’яті виражаються в різній швидкості, точності і надійності запам’ятовування. Вони зв’язані з відмінностями інтенсивності збудження і гальмування нервових процесів, з величиною рівноваги і рухомості даних процесів. Але такі особливості вищої нервової діяльності змінюються під впливом умов життя і діяльності людей.

Особливості пам’яті підлітків. Під впливом навчання зазнають прогресивних змін усі процеси пам’яті підлітків, всі її сторони, а саме, запам’ятовування, заучування, відтворення, пригадування і впізнавання, їх розвиток відбувається нерівномірно. В той час як одні процеси досягають у підлітка вищого ступеня розвитку, інші можуть функціонувати в них і на нижчих рівнях.

У процесах запам’ятовування і відтворення провідною є розумова діяльність, здійснювана мовними засобами. Її роль виявляється в розвитку свідомої цілеспрямованості запам’ятовування, у зростанні його продуктивності стосовно абстрактних знань, суджень і понять, виражених у словесній формі. На основі дослідів виявлено, що у підлітків зростає здатність краще запам’ятовувати саме словесний матеріал, ніж наочний (E.А. Фарапопова).

У запам’ятовуванні важливе місце займають умовно-символічні позначення (формули, схеми, графіки тощо). Результати запам’ятання виражаються у взаємопов’язаних уявленнях про запам’ятовані об’єкти. У підлітковому віці істотно посилюється використання різного роду «опор», які відіграють опосередковуючу роль у запам’ятовуванні та відтворенні. Також у такому віці виникає потреба користуватися такими прийомами заучування навчального матеріалу, як поділ тексту на частини, повторення, записування, що теж є своєрідними «опорами». В підлітковому віці вперше регулювання прийомами пам’яті стає свідомим. Внутрішні прийоми дедалі виразніше виступають на перший план, що виявляється в намаганні спочатку зрозуміти, а потім заучувати матеріал, прийоми розуміння перетворюються у прийоми довільного запам’ятовування при умові, що їх розумові дії вироблені й добре закріплені.

Підлітки вдаються до комбінованих прийомів запам’ятовування, свідомо чергуючи процеси розуміння і запам’ятовування. Формування прийомів здійснюється в процесі їх застосування спочатку на простішому, а потім на складнішому матеріалі. Наприклад, прийом поділу тексту на частини у молодших підлітків, який виглядає як проста розбивка матеріалу на певні рівні частини. В учнів 6 — 7 класів на перший план виступає змістова сторона частин, їх логічно закінчений зміст, заучування їх відбувається не ізольовано, а в процесі мисленого їх співвіднесення. Успішно підлітками використовується прийом запам’ятовування та відтворення – складання плану. Користування даним прийомом є показником вищого рівня функціонування пам’яті. Уміння складати план запам’ятовуваного формується в учнів на основі уміння скласти план тексту з метою його зрозуміти та осмислити. Такі уміння так пов’язані і відрізняться між собою, як завдання зрозуміти і запам’ятати [6].

У пам’яті підлітків характерною є суперечність: з одного боку, вони свідомо використовують кращі прийоми запам’ятовування, а з іншого у них уповільнюється утворення нових зв’язків, їм доводиться при заучуванні матеріалу докладати більше зусиль. А новоутворені зв’язки менш стійкі, ніж ті, що виробилися раніше і тому зникають швидше. У підлітковому віці повільніше виробляються асоціації за суміжністю, що характеризує зниження здатності механічно запам’ятовувати й відтворювати матеріал.

Під час першого перечитування матеріалу підлітки ознайомлюються з його змістом, щоб зрозуміти основні думки, викладені в ньому, і тільки потім починають його заучувати. Молодші підлітки ще схильні просто повторювати прочитаний текст, вони мало користуються прийомом розбивки тексту на змістові групи з метою його запам’ятати, більшу перевагу надають багаторазовому повторенню тексту при його заучуванні, а не змістовому його аналізу.

У підлітковому віці зазнають змін і уявлення, в формі яких здійснюється відтворення запам’ятованого. Поступово зменшується питома вага конкретних уявлень про явища природи, суспільство і людей, натомість з’являються узагальнені уявлення і поняття про них.

На даному віковому етапі  зростає роль змістових зв’язків у запам’ятовуванні матеріалу. Механічне запам’ятовування, що ґрунтується на утворенні асоціацій за суміжністю в часі й просторі, зазнає певних змін, які виявляються, зокрема, в осмисленому виборі того, що потрібно запам’ятати. Але підліток не завжди може зробити такий вибір. Тоді процес його запам’ятовування стає механічним. Дане запам’ятовування дає гірші результати, ніж осмислене. Отже, безпідставним є твердження (E. Меймап та ін.) про те, що у дітей 12 – 13 років високо розвинена тільки механічна пам’ять, і що вона зовсім не має місця в підлітковому віці [2].

У такому віці наступають зміни в способах заучування та пригадування. Одним з таких способів є складання плану (письмово або усно), який допомагає обдумувати відтворюване, аналізувати його, оживляти й систематизувати потрібні асоціації. Такий план особливо потрібний, коли доводиться пригадувати чималий за обсягом матеріал.

Підліткам нерідко бракує наполегливості в пригадуванні. Неточність, поверховість у відтворенні зумовлюється в таких випадках не недосконалістю його способів, а небажанням докласти певних зусиль. Характеризуючи пригадування як працю, роботу іноді важку, K.Д. Ушинський зазначав, що причиною забування часто бувають лінощі пригадати здобуте, які породжують недбале поводження із своїми знаннями. Навпаки, наполегливо примушуючи себе пригадати те чи інше, ми звикаємо не забувати, виховуємо впевненість у можливості пригадати, а ця впевненість має великий вплив на акт відтворення.

У підлітковому віці виявляються  індивідуальні відмінності в  типах пам’яті (зоровий, слуховий, руховий, мішаний). Вони проявляються в процесах запам’ятовування і відтворення. Змінюється співвідношення між мимовільним і довільним запам’ятовуванням. Ріст довільності запам’ятовування, керованого метою запам’ятати, зберегти, щоб потім пригадати, відтворити, є характерним для розвитку пам’яті підлітка. Але запам’ятовування навчального матеріалу часто має і мимовільний характер. Мимовільно підліток запам’ятовує яскраве, барвисте, те, що пов’язане з його емоціями. Дослідження показали, що мимовільно запам’ятовується в першу чергу те, що пов’язане з конкретною Діяльністю школяра (А.О. Смирнов, П.I. Зінченко). Підліток у процесі діяльності запам’ятовує щось, хоч і не ставить перед собою такої мети. Розв’язуючи математичну або фізичну задачу, він запам’ятовує здобуті результати; працюючи на шкільній ділянці, проводячи біологічні досліди з рослинами, запам’ятовує їх характерні ознаки, умови проростання. Малюючи географічні схеми, карти, підлітки запам’ятовують розміщення річок, озер, гір та інших об’єктів. Труднощі, що виникають у навчальній діяльності підлітків успішно переборюються, також залишають слід у їх пам’яті. Отже, активізація пізнавальної діяльності підлітків, спрямованої на розв’язування різних видів пізнавальних задач, створює сприятливі умови для мимовільного запам’ятовування. Повнішому використанню його можливостей сприяє реалізація підлітками в їх учбовій діяльності настанови «спочатку зрозуміти, потім заучувати». Вона створює оптимальне співвідношення мимовільного й довільного запам’ятовування в набуванні учнями знань, умінь і навичок. Чим глибше розуміють підлітки те, що слід засвоїти, тим вища ефективність їх мимовільної пам’яті [2, 9].

У підлітків певною мірою  виробляються вміння чергувати заучування й відтворення, використовуючи відтворення  як засіб контролю і підвищення ефективності запам’ятовування. Однак далеко не всі підлітки можуть організувати таке продуктивне їх чергування. Досконалішим воно стає тоді, коли підліток починає аналізувати, що із заучуваного ним матеріалу, наприклад вірша, запам’яталось, а що – ні, повертається до місць чи розділів, які не запам’ятав, а потім до тексту в цілому, поєднуючи цілісне і часткове його заучування.

Оволодіння підлітком  прийомами запам’ятовування вносить якісні зміни і в процес відтворення. Вони полягають у тому, що підліток починає свідоміше керувати цим процесом – вносити більшу плановість, послідовність у відтворення, думати, міркувати в процесі пригадування.

Пам’ять в підлітковому віці виявляється також і в зміні співвідношення її основних видів, а саме: рухової, образної, емоційної й словесно-логічної. Особливо зростає значення словесно-логічної пам’яті. В цьому співвідношенні виявляються й індивідуальні особливості пам’яті підлітків, пов’язані з їх нахилами, здібностями й іншими особистими якостями.

Особливості пам’яті старшокласників. Основна тенденція пам’яті старшокласників характеризується зростанням і зміцненням її довільності. Довільне запам’ятовування стає в даний період набагато ефективнішим від мимовільного. Відбуваються істотні зміни і в перебігу процесів логічного запам’ятовування. Помітно зростає продуктивність пам’яті на думки, на абстрактний матеріал. Часто основою запам’ятовування конкретного матеріалу служать виявлені в ньому логічні зв’язки. Спеціалізація пам’яті пов’язана з провідними інтересами старшокласників та їх намірами щодо вибору майбутньої професії. Удосконалюються способи заучування за допомогою свідомого застосування раціональних його прийомів, уникнення суто механічних способів запам’ятовування матеріалу.

Старшокласники високо оцінюють таке засвоєння матеріалу, в якому виявляється розуміння  питань, оригінальна інтерпретація  чи формулювання того, що викладено  в підручнику, самостійність у  міркуваннях, висновках і т. п. Вони вміло урізноманітнюють повторення матеріалу, який треба запам’ятати, користуються самоперевіркою, диференціацією загального завдання на запам’ятання, виділяють часткові завдання, зіставляючи їх із загальною метою запам’ятовування. Важливу роль у процесах запам’ятовування відіграє настанова на засвоєння матеріалу, яка водночас включає в себе і настанову на його усвідомлення [14].

Логічне запам’ятовування успішно формується в учнів у процесі шкільного навчання, якщо в ньому має місце: вибіркове пояснення матеріалу (виділення найбільш важливого і суттєвого); усвідомлення мети запам’ятовування, тобто того, що має бути його результатом; розкриття логічного смислу і значення даного матеріалу; критичний підхід до змісту, який потрібно запам’ятати; встановлення зв’язку цього змісту з іншими знаннями; поділ матеріалу на змістові частини і відшукування в кожній з них основних положень (змістових опорних пунктів); упорядкування заучуваного у вигляді, певних пунктів (змістове групування).