Обогащение словаря у дошкольников с ОНР III уровня

 

МОСКОВСКИЙ  ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

 

Факультет гуманитарный

Специальность логопедия

 

 

 

 

 

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

по дисциплине: Логопедия

на тему: "Обогащение словаря у дошкольников с ОНР III уровня"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила студентка III курса

заочной формы  обучения

группы ПЛ-132-08

Галкина Г. А.

Руководитель Мерзлякова В. П.

 

 

 

 

Допустить к  защите

Зав. кафедрой

__________/_____________/

«___» ____________ 2011г.

 

 

Подольск 2011

 

 

Оглавление

 

Введение 3

§1. Системная организация словаря.  4

§2. Особенности развития словаря у детей в норме  6

§3. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи 10

§4. Особенности развития словаря в патологии 16

§5. Методы и приемы обогащения словаря детей с ОНР 20

Заключение  28

Список используемой литературы 30

 

 

 

Введение

Развитие речи дошкольника  очень важно для его дальнейшего  развития. Хорошо владеющий речью  ребенок сможет успешно излагать свои мысли, а также мысли, изложенные в школьных учебниках. Речь такого ребенка  будет характеризоваться логичностью, последовательностью, убедительностью.

Дети с нарушениями  речи – это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе  и сохранном интеллекте. Нарушения  речи многообразны, они могут, проявляются  в нарушении произношения, грамматического  строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

Как показывают исследования, первостепенно важным является полноценное овладение родным языком в максимально сензитивный для этого период. Многие психологи и педагоги уделяли большое внимание проблемам развития речи. Но на сегодняшний день, несмотря на многочисленные опыты и работы специалистов, эта проблема остается нерешенной и многие дети дошкольного и школьного возраста нуждаются в логопедических занятиях, что говорит о необходимости и актуальности развития данной темы.

Цель исследования: изучение особенностей усвоения словаря у  дошкольников с ОНР.

Задачи исследования:

1. изучить литературу по данной проблеме;
2. рассмотреть особенности развития словаря у нормально-развивающихся дошкольников;
3. дать характеристику детей с ОНР;
4. рассмотреть особенности словаря у дошкольников с ОНР;

Объект исследования: особенности словаря у дошкольников с ОНР.

Предмет исследования: приемы обогащения словаря у дошкольников с ОНР.

 

§ 1. Системная организация словаря.

 

Обогащение словаря, его  закрепление и активизация занимают очень большое место в общей  системе педагогической деятельности. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.

Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Слово — основная лексическая единица, выражающая понятие. В каждом слове можно выделить его значение или заключенный в нем смысл, грамматическое оформление, семантическая валентность, т.е. наличие значения и способность слова сочетаться с другими словами. Отсюда вытекает важность о необходимости овладения словом в единстве его лексического, грамматического значений и языковой формы (звуковой, морфологической) на основе активного использования в речи.

Главной особенностью слова  является единство его лексического и грамматического значений. Лексические значения – соотнесенность звукового комплекса языковой единицы с тем или иным  явлением действительности, без их усвоения невозможно овладение речью как средством общения и орудием мышления. Значение слова имеет сложное строение, в нем можно выделить предметную отнесенность, т.е. обозначение предмета, номинацию. В семантике слова – систему абстракций и обобщений, которая скрывается за словом, систему связей и отношений, которая в нем выражается. Например, слово стол указывает на определенный предмет – стол, но вместе с тем выделяет существенный признак предмета – наличие настила от корня стил, постилать, настилать, а также обозначает столы любой формы, любого вида.

Следует различать значение и смысл слова. Смысл – это  содержание слова в речи, в определенном контексте. Слово в речи может приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки в зависимости от своего сочетания с другими. Большая роль в изменении смысла слова в речи принадлежит также интонации, с которой оно произносится.

Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они  входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями  с другими единицами, как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические связи, тематические и лексико-семантические группы). Место слова определяется также его многозначностью, сочетаемостью с другими словами. При усвоении лексики эти связи начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, или так называемые вербальные сети. Овладение словом одновременно является процессом его «обрастания» лексическими связями с другими словами. В результате дети осваивают и сами слова, и системные связи между ними.

 

§2. Особенности развития словаря у детей в норме.

 

В развитии словаря детей  дошкольного возраста выделяют две  стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов.

Дошкольный возраст - период быстрого обогащения словаря. Его  рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10-12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300-400 слов, а к трём годам может достигнуть 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счёт овладения способами образования слов из речи взрослых, сколько за счёт овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счёт слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни - период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет - до 2000-2500, а в 6-7 лет до 3500-4000 слов. По словам Д.Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития» [6, с.-24]

Особенно быстро увеличивается  число существительных и глаголов, медленнее растёт число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей  с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.

Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие - развитие значения слов, по словам Л. С. Выготского, представляющее «грандиозную сложность» [6, с.- 95]. Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития. Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова [6, с. - 53]. По ее данным, сначала слово выступает для ребенка как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает жесты, интонацию и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней:

первая степень обобщения - слово замещает чувственный образ  только одного предмета. Слово несколько  раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь.

вторая степень обобщения - слово замещает чувственный образ  ряда однородных предметов. Значение слова  здесь шире.

третья степень обобщения - слово обозначает несколько групп  предметов, имеющих общее назначение.

четвертая степень обобщения - слово достигает стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения. Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни.

Первые слова своеобразны. Эти слова, в сущности, ещё не являются словами. Настоящее слово рождается, как обозначение предмета и связано непосредственно с жестом, который указывает на предмет.

Четкая предметная отнесённость возникает с самых ранних этапов жизни ребёнка и является продуктом развития. Уже с 10-11 мес., по данным Ф.И. Фрадкиной, ребёнок начинает реагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание. Сначала слово ассоциируется для малыша только с конкретным единичным предметом. Постепенно с развитием способности обобщения оно начинает обозначать все предметы данной категории.

После 4 – 5 лет дети, владеющие  речью, относят новое слово уже  не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет.

Таким образом, наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. 

Л. С. Выготский обращал  внимание на то, что одно и то же слово  при отнесенности к предметам  и явлениям окружающего мира «значит» для ребенка разного возраста и разного уровня развития разное [6, с. - 99]. Он показал, что на ранних этапах развития ребенка в значениях слов преобладают эмоционально-образные компоненты, то постепенно с возрастом увеличивается роль компонентов логических. У ребенка в 3 – 5 лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями, а в 5 – 6 лет – системой, так называемых житейских понятий, но в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи.

К старшему дошкольному  возрасту, дети овладевают лексикой и  другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно  становится родным. Здесь должно заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря. Вместе с тем семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются ещё далеко не завершёнными (А.В. Захарова).

Уточнение смыслового содержания слов к 6 - годам ещё только набирает силу. Это связано с усвоением  новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи .

Словарь дошкольников активно  обогащается за счёт слов, «придуманных» ими («красавлюсъ», «намакаронился»). Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причём новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.

 

§ 3. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи.

 

Впервые теоретическое  обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никишина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.). Изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР).

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

По своему клиническому составу ОНР объединяет разных детей и среди них можно выделить три основные группы:

I группа, так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

II группа - осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;

III группа - грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемых групп по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития этих детей, а четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.

Первый уровень речевого развития, выделенный под названием «Отсутствие общеупотребительной речи», характеризуется полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами общения (алалия, слухонемота). Дети этого уровня общаются при помощи лепетных звуков и жестов.

Отдельные слова, которыми они пользуются, не точны по звуковому и структурному составу. Дети одним словом обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков («биби» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол), вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действия заменяют названиями предметов (например, слово «бика» произносимое с разной интонацией обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Это указывает на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств — жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребенок говорит «да» и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку.

Фразовая речь у таких  детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать  лишь отдельные слова или одно - два сильно искаженных предложения. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до одного – двух слогов. Например, «кубики» – ку, «карандаш» - дас.

У детей первого  уровня явно отмечается выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку», и «дай ложки»), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов.

Задания по звуковому  анализу слов детям данного уровня непонятны, способность воспроизводить слоговые элементы слова, у них нарушены, артикуляция звуков может меняться.

Второй уровень  общего недоразвития в литературе определяется как «Начатки общеупотребительной  речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух – трех, а иногда даже четырехсловной фразы (например, «да тена ника» - «Дай желтую книгу»)

На этом уровне фраза  остаётся искажённой в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь  более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьёй, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детёнышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т.д.

Характерным остаётся резко  выраженный аграмматизм: смешение падежных форм; отсутствие согласования глаголов с существительными; ошибки в употреблении числа и рода существительных, глаголов; нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными; трудности при пользовании предложными конструкциями (часто предлоги вообще опускаются). Понимание обращённой речи остаётся неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Речь детей со вторым уровнем часто кажется мало понятной из-за грубого нарушения звукопроизношения  и слоговой структуры слов. Так  может страдать произношение и различение большого количества фонем – до 16 – 20. При воспроизведении слов из двух – трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание (например, «сипед» - «велосипед», «кити» - «кирпичи»).

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой  фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для этого уровня является использование  детьми простых распространенных, а  также некоторых видов сложных  предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Используют простые предлоги в предложных конструкций, но в отдельных случаях («в» «на» «под» и тд.). Однако по-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (например, вместо «встал из-за стола» - «встал из стола»). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и тд. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым  наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» - «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может  показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может  выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается  недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Дети с четвертым  уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих  на размер предмета (большой – маленький) пространственную противоположность (далеко - близко), оценочную характеристику (плохой - хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – шаг, бежать – ходить.

Типичным для четвертого уровня является ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (выглянул из – за двери – выглянул и двери, упал со стола – упал из стола.). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными.

Особую сложность для  этих детей конструкции предложений  с разными придаточными: пропуски или замены союзов, инверсии («наконец, все увидели долго искали которого котенка» - «увидели котенка, которого долго искали»)

В связной речи нарушается логическая последовательность, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях своей с жизни пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей на этом уровне остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Самостоятельное рассказывание  выливаются в неполные и скудные  тексты, не вбирающие в себя значимые элементы ситуации.

 

§4 Особенности развития словаря в патологии.

 

Нарушение формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов (В. К. Воробьевой, Е. М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и  др.) подчеркивается, что у детей  с общим недоразвитием речи различного генезиса отмечается ограниченный словарный  запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии и др.)

Одной из выраженных особенностей речи с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники  с общим недоразвитием речи не знают многих слов: названия ягод, рыб, цветов, животных, профессий и др.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре у детей с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее  усваиваются слова обобщенного  отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Характерной особенностью словаря  детей с ОНР является неточность употребления слов, проявления неточности или неправильного употребления слов и речи детей с OНР многообразны: в одних случаях дети употребляют слова в широком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда используют слово лишь в определенной ситуации, таким образом, понимание и использование слова носит ситуативный характер.

У детей с ОНР наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лимон — апельсин, сковорода — кастрюля, весна — осень, сахарница — чайник и др.). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов (высокий - длинный, низкий - маленький). В заменах глаголов неумение дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего значения (ползет – идет, чирикает – поет и т.д.).

Характерной для детей  с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформиронанностью семантических полей, структуризации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист — тракторичист, мяукаетмяучает, кудахчет — кудакает)

Нарушения развития лексики  у детей с ОНР проявляются  и в более позднем формировании лексической системности, организации  семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. По данным Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой [2, с. - 24], к 7-8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7-8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

Формирование лексической  системности, семантических полей  проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков. Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений.

У детей с ОНР выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок. Например, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. Некоторые примеры ответов детей: «Сорока, бабочка, скворец - лишнее слово сорока, так как сорока не летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан - лишнее слово тарелка, из нее едят, а из остального нет» или «лишнее слово стакан, он из стекла».