Обучение младших школьников орфографии на основе фонематического принципа письма

    Московский  Педагогический Государственный Университет 

    Факультет начальный классов 
 
 

    Курсовая  работа по теме:

    «Обучение младших школьников орфографии на основе фонематического принципа письма» 
 
 
 
 

                                                 Выполнила: Студентка 301 «а» группы               

                                                                       Хомякова Виктория

                                                 Руководитель: Зотова С. В. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Москва, 2010

Содержание:

Введение………………………………………………………………..стр.3

Глава I

§1.1 Понятие об орфографии и ее разделы………………………стр.5

§1.2 Принципы русской  орфографии……………………….………стр.8

§1.3 Психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка и формирование фонематического слуха в начальной школе…………………………………………………….  стр.15

Выводы по I главе…………………..…………………………………стр.22

Глава II Анализ программ по русскому языку в начальной школе

Введение……………………………………………………………...….стр.23

§2.1 Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова….стр.25

§2.2 УМК «Планета знаний»…………………………………………..стр.28

§2.3 УМК «Перспективная начальная школа»……………………..стр.30

Выводы по II главе………………………………………………………стр.32

Вывод……………………….……………………………………………..стр.33

Список использованной литературы…………………………………стр.34

Введение: 

     Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка. 

    “Преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты» 

    В современной  школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности. Она  является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая  точность выражения мысли и взаимопонимания  в письменном общении. 

    Одной из причин недостаточно высокой орфографической  грамотности младших школьников является несформированность их орфографической  зоркости, т.е. неумение “видеть” орфограммы. 

    Методика  обучения орфографии не совершенна: в  ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости. 

    Актуальность  этой темы заключается в том, что  первые шаги на пути познания родного  языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической  грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине. В практике начальной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника. Объектом исследования является процесс обучения русскому языку младших школьников, направленный на повышение орфографической грамотности. 

    Цель  работы  - выявить, как фонематический принцип орфографии реализуется при обучении русскому языку в начальной школе. 

          Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

    - на основе  анализа программ по русскому  языку для начальной школы  выявить как фонематический принцип  реализуется в школьной практике.

    - определить методическую обеспеченность обучения орфографии на основе фонематического принципа письма, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I 

    §1.1 Понятие об орфографии и её разделы 

    «Современное письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии»; в начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, - это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных и пр. Все написания , которые устанавливаются правилами - указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой. 

    Орфография - это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.  

    А. А. Реформатский дает следующее определение орфографии. Орфография – это совокупность норм или правил практического письма, состоящих из: 1) правил употребления букв алфавита при написании слов, их форм и сочетаний, 2) правил написания слов и словосочетаний независимо от входящих в их написание букв. 

    В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе  положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить  сущность разных типов орфограмм, научиться  находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И методики правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков.  

    Правила орфографии определяют выбор написаний  в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются  пять разделов орфографии:

      1) при обозначении звуков буквами  в словах: правила правописания  безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

    2) при  выборе слитного или раздельного  написания слов, а также так  называемого полуслитного (дефисного) написания;

    3) при  употреблении прописных и строчных  букв в начале предложения  и в именах собственных;

    4) при  переносе слов, их частей с  одной строки на другую;

    5) при  аббревиатуре, то есть неграфическом  сокращении слов  

    Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций - с  точки зрения фонологии, морфемики  и прочее. Разные орфографические  явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории

§1.2 Принципы русской орфографии. 

    Принципы орфографии — это закономерности, лежащие в основе орфографической системы. Каждый принцип орфографии объединяет группу правил, являющихся приложением этого принципа к конкретным языковым явлениям. 

    Орфографические принципы определяют выбор одного написания там, где есть орфограммы, т. е. там, где возможны два или более разных написания. На основе этих принципов вырабатываются орфографические правила, или обобщающие предписания. 

    В современном  русском языке выделяют 4 основных принципа орфографии: морфологический, фонетический, традиционный и дифференцирующий. Далее рассмотрим каждый принцип подробно.  

    Морфологический принцип предполагает единообразное, одинаковое написание морфем – корня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в звучащем слове,  происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах – корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончание глухих перед парными глухими и звонкими согласными, оглушение в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний. 

    Проверка  орфограмм, пишущихся по морфологическому признаку, включает в себя: во-первых: понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя и т.п.; во-вторых: анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы, что важно для выбора и применения правила; в-третьих: фонетический анализ, определения слогового состава, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин; в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания) – определение части речи, формы слова, например: имя существительное, первого склонения, стоит в д.п., ед.ч., и т.д. 

    Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и  методику  обучения правописанию: последняя  строится на сознательном, аналитическом  подходе к языку, на понимании  значений слов и их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова. 

     Морфологический принцип мотивирован законом устойчивости языкового знака. Закон устойчивости проявляется в том, что в языках мира определенный план выражения знака (отрезок речевой цепи) вызывает в сознании носителя языка определенный образ (план содержания знака). Взаимосвязь плана выражения и плана содержания устойчива, и это обеспечивает надежность коммуникации: передавая определенное значение последовательностью звуков, говорящий рассчитывает на то, что слушающий активизирует в своем сознании это значение. Благодаря морфологическому принципу орфографии на то же самое вправе рассчитывать пишущий: то же самое значение (лексическое для целого слова, грамматическое для морфемы) актуализируется в сознании читателя.  

    Существует мнение, что морфологический принцип письма является основным, так как ему подчинено написание большей части слов русского языка. 

    Фонематический  принцип.  

    Фоне́ма (др.-греч. φώνημα «звук») — минимальная единица звукового строя языка. Фонема не имеет самостоятельного лексического или грамматического значения, но служит для различения и отождествления значимых единиц языка (морфем и слов): 

    Термин  «фонема» в близком современному смысле ввели работавшие в Казани польско-российские лингвисты Н. В. Крушевский и И. А. Бодуэн де Куртенэ (после ранней смерти Крушевского Бодуэн указывал на его приоритет). 

    Фонема  как абстрактная единица языка  соответствует звуку речи как конкретной единице, в которой фонема материально реализуется. Строго говоря, звуки речи бесконечно разнообразны; достаточно точный физический анализ может показать, что один человек никогда не произносит одинаково один и тот же звук (например, ударный [а́]). Однако пока все эти варианты произношения позволяют правильно опознавать и различать слова, звук [а́] во всех его вариантах будет являться реализацией одной и той же фонемы <а>. 

    Фонема  — объект изучения фонологии. Это понятие играет важную роль при решении таких практических задач, как разработка алфавитов, принципов орфографии и т. п. 

    Фонематический  принцип гласит: “Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы они ни звучала в том или ином фонематическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково” Иначе говоря, каждая фонема выражается той же самой буквой, независимо от позиции, в которую она попадает.  

    Основные  правила русской орфографии основаны на фонематическом принципе: «пиши  безударные гласные так же, так  и под ударением», « пиши звонкие  и глухие согласные всегда в любых  позициях так, как перед гласными, сонорными и перед [в], [в’]» 

     Традиционный (или исторический) принцип.  

    Этот  принцип отражает сложившуюся традицию или историю слова. В соответствии с традиционным принципом принято  писать краснОГО, синЕГО, хотя такое  написание не отражает ни фонетическую реальность, ни грамматическое или лексическое значение. Вернее, в определенный период истории русского языка окончания полных прилагательных в форме единственного числа родительного падежа произносились [ого] и [его], их написание соответствовало фонематическому принципу. Однако устная форма языка изменяется гораздо быстрее, чем письменная, поскольку устная речь изменяется спонтанно, в то время как "орфографическая норма создается сознательно, изменения в нее вносятся только тогда, когда противоречие между написанием и произношением становится очевидным" . По этой причине в языках с длительной письменной традицией часто сохраняются не оправданные современным состоянием языка написания.  

     Традиционный  принцип орфографии не мотивирован  законами языка. Он отражает возникшую в письменной коммуникации традицию.

    Не проверяемые  правилами слова весьма многочисленны: в тексте, характерном для письменной речи  младших школьников, их число  достигает 20% (многие из таких слов позднее, в старших классах, станут для  учащихся проверяемыми). По преимуществу это заимствованные из других языков слова. Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: «ванна» – немецк., «чемодан» - персидск., иные в давние времена: «арбуз», «балык», «тулуп» – тюркск. и др. 

    Многие  написания, относимые к числу традиционных, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника:  «картон» – от латинского; «костюм» – от французского и т.д. 

    Иногда  написание, считающееся традиционным, может быть проверено на основе знания истории этимологии слов и исторических изменений в фонетике русского языка: «петух» - от старорусского «пети», «горох» - содержит полногласие –оро-, в котором не бывает –а-. 

    Дифференцирующий  принцип. “Дифференцирующими написаниями называются такие, в которых одинаково произносимые слова на письме обозначаются по-разному” В большинстве случаев различное написание подобных слов объясняется их различным фонематическим и морфологическим составом (пруд[прут] и прут[прут]; род[рот] и рот[рот]). 

    С помощью  дифференцирующих написаний различаются разные

лексемы: компания [кампан uia] - “компания друзей” и кампания           [кампан uia] - “посевная кампания”; туш [туш] - “особый вид музыкального произведения” и тушь[туш] - “особый вид чернил для письма”. 

    Дифференцирующие  написания позволяют разграничить слова, принадлежащие разным частям речи: имена существительные – ожог, поджог и глаголы прошедшего времени – ожег, поджег . 

    Дифференцирующее  значение имеет употребление прописной  и строчной букв (орел – птица, Орел - название города). 

    К числу  дифференцирующих относятся некоторые  случаи слитных и раздельных написаний: Работа выполнена не плохо (плохой назвать  ее нельзя). Работа выполнена неплохо (т.е. хорошо). 

     Дифференцирующий  принцип связан с законами языка  только постольку, поскольку омонимия (совпадение планов выражения языковых знаков при несовпадении их значений) является результатом действия принципа экономии. Сам способ передачи различия в плане содержания обусловлен наличием разных графических возможностей для фиксации звукового состава морфемы. Распределение графем, отражающих совпадающие звуки, произвольно: необходимо запомнить, что одна и та же последовательность звуков на письме фиксируется по-разному: то как кОмпания - ("группа лиц, проводящих время вместе" и т.п.), то как кАмпания - ("работа или действие, проводимые в определенный период и нацеленные на решение определенной задачи").  

    Дифференцирующие  написания демонстрируют учащимся значение орфографии во взаимопонимании  читающего и написавшего. 

     А. А. Реформатский  выделяет также фонетический принцип – он состоит в том, что буквами отображаются реально произносимые звуки, этимологический – отражает язык в его прошлом. Он предлагает рассматривать все принципы попарно: фонетический и фонематический, этимологический и традиционно-исторический, морфологический и символический(дифференциальный)

    §1.3 Психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка и формирование фонематического слуха в начальной школе. 

    Говоря  об обучении орфографии, имеют в  виду формирование орфографических навыков.

     
        Навыки - автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. Когда человек пишет письмо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чем пишет, а не над орфографией каждого слова. Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова. когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действий с данным материалом. Возможность проконтролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путем "прилаживания" действия к определенным образцам.   

    Психологи признают положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие, складывается как полностью осознаваемое. Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и др. особенности слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают учащиеся особенности слова как языковой единицы.  

    В книге "Психология усвоения орфографии" Д. Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых значений, а формой, в которой эти знания зафиксированы, является орфографическое правило. Трактовка орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка. Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правило. Так, многократно отмечалось, что учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных ситуациях. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания (содержания предмета) , но и способа получения этого знания. Применительно к орфографии, это значит, считает М. М. Разумовская, что только знание правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умение действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией.

    Так, когда  правило правописания проверяемых  безударных гласных корня ориентировано на подбор "проверочных слов" ("Безударные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем") , то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, т.е. в однокоренных словах.

    Главное, что есть в правиле - это его  ориентированность на семантику: корни  одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как  с проверяемыми гласными, так и  с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа "жилеть" (потому что "жила") , задающих ложный способ действия "на основе правила", содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющий одно слово через другое, ближнеродственное: малыш - это совсем маленький человек, ребенок. Объясняя значение корня через ближнеродственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняются для них истинным содержанием, и прием, способ действия.  

    Изложенный  подход согласуется с утвердившимся в психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельностном подходе к обучению.  

    Рассматривая  обучение как специально организуемый процесс, психологи и педагоги предполагают обязательное наличие в нем взаимосвязанных этапов. При этом важная роль отводится "осознанию целей и задач действия - что должно быть получено в результате действия и на отдельных его этапах" , а также осознанию способов выполнения действий. В связи с этим в самом действии (в данном случае орфографическом действии) выделяются два компонента ориентировочный и исполнительный, или ориентировочная и исполнительная части.  

    Решая вопрос о работе на формированием у школьников орфографических навыков, учитель  должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано, навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. При этом нужно учитывать, что слово "автоматизированный" означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.  

    Важно еще  обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет  на каждом шагу, в частности при  затруднениях, вновь становиться сознательным.  

    Условия, необходимые для формирования орфографических  навыков таковы: - высокий научный  уровень преподавания орфографии; - связь между формированием орфографических  навыков и развитием речи; - знание орфографических правил; - знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил; - упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.  

    Причем  следует подчеркнуть, что "упражнения и правильно понятая тренировка - это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначальное движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется" . 

    Умения  и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого  их применения в изменяющихся ситуациях.  

    Показателями  успешного формирования навыка являются: 1) увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений; 2) повышение их качества, точности, согласованности; 3) падение физического и нервного напряжения у самого работающего человека.

    При изучении орфографии систематически проводится работа над значением слов и фразеологизмов, что способствует формированию орфографического навыка и обогащению словаря учащихся, например: тушь туш, недостает - не достает; не покладая рук и т.д. и т.п.  

    Работа  над словосочетанием при изучении орфографии имеет свою специфику: учащиеся по зависимому слову устанавливают основное слово, например при изучении правил правописания безударных гласных Е и И в падежных окончаниях существительных и т.д. В этом трудность для учащихся, которая преодолевается только тренировочными упражнениями.

    Работа  над предложением особенно уместна  при изучении правописания окончаний, а также частиц и союзов. Учащиеся составляют собственные примеры (иногда по образцам) заменяют или вставляют  отдельные слова в предложении и т.д.  

    Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремится к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. В таком случае учитель будет осуществлять воспитание культуры умственного труда, что является составной частью умственного и трудового воспитания. Учебный труд при умелой его организации способствует не только формированию навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолюбия, привычки работать добросовестного, в полную силу, доводя начатое дело до конца. А все это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной трудовой деятельности.