Министерство  образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

профессионального высшего образования

«Уральский  государственный педагогический университет» 
Институт музыкального и художественного образования

Кафедра художественного образования 

ОБУЧЕНИЕ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОСНОВАМ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА 

Курсовая  работа

по  дисциплине «Методика обучения дизайну и компьютерной графике» 
 
 

Екатеринбург, 2011

СОДЕРЖАНИЕ 

Введение 2

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОСНОВАМ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА 6

1.1.Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста 6

ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ОПЫТНОЙ РАБОТЫ 24

2.1.Рисование, аппликация, лепка – один из видов эстетического воспитания младших школьников 24

2.2. Программные требования по изобразительной деятельности 32

2.3. Методы и приемы обучения изобразительной деятельности (аппликация, лепка, рисование) 38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 48

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 50 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

       Актуальность  исследования. Художественное образование в начальной школе является основой формирования духовного мира личности. Занятия изобразительным искусством для младших школьников, предоставляют широкие возможности не только для приобщения ребенка к общечеловеческим ценностям, но является и важнейшим условием их духовного становления. Совершенствование изобразительной деятельности учащихся начальной школы обеспечивает большую эффективность личностного роста каждого школьника.

       Художественное  образование в начальной школе  является основой формирования духовного  мира личности. Занятия изобразительным  искусством для младших школьников, предоставляют широкие возможности  не только для приобщения ребенка  к общечеловеческим ценностям, но является и важнейшим условием их духовного  становления. Совершенствование изобразительной  деятельности учащихся начальной школы  обеспечивает большую эффективность  личностного роста каждого школьника.

       Серьезный вклад в разработку академической  системы обучения рисованию в 19 - начале 20 вв. внесли российские художники-педагоги: К.П. Брюллов, А.Е. Егоров, А.А. Иванов, АИ. Иванов, Д.Н. Кардовский, О.А. Кипренский, И.М. Крамской, П.Я. Павлинов, Н.Э. Радлов, И.Е. Репин, А.П. Сапожников, В.А. Серов, В.И. Суриков, П.П. Чистяков, В.К. Шебуев.

       Советская художественная педагогика продолжила исследования в области дальнейшего  совершенствования методики преподавания изобразительного искусства. В последние  десятилетия в публикациях по вопросам теории и методики изобразительного искусства активно подчеркивается необходимость поиска новых путей  совершенствования системы обучения. Особого внимания заслуживают исследования и выводы, содержащиеся в трудах Г.В. Беды, В.П. Зинченко, Е.И, Игнатьева, Л.А. Ивахновой, B.C. Кузина, Б.М. Неменского, Н.Н. Ростовцева, Г.Б. Смирнова, А.Е. Терентьева, Е.В. Шорохова, Т.Я. Шпикаловой, Б.П. Юсова.

       Актуальные  вопросы методики преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной  школе находят свое место в  трудах А.Д. Алехина, Н.С. Боголюбова, СЕ. Игнатьева, Т.С. Комаровой, В.В. Корешкова, Э.И. Кубышкиной, В.К. Лебедко, Н.Н. Ростовцева, А.С. Хворостова, Т.Я. Шпикаловой.

       В последние годы появился ряд исследователей, приобретших основополагающее значение для определения закономерностей  процесса рисования и связанных  с ним познавательных процессов. Научное обоснование познавательной функции изобразительного искусства  и особенностей познания действительности средствами рисунка и живописи мы находим в трудах В.П. Зинченко, С.Е. Игнатьева, А.И. Иконникова, Н.В, Сокольниковой, B.C. Кузина, Л.Г. Медведева, Н.К. Шабанова, Т.Я. Шпикаловой, Б.П. Юсова.

       Успех овладения любым видом деятельности, в том числе изобразительной, определяется как содержанием обучения, так и методикой преподавания. Поиск эффективных путей овладения изобразительным искусством, совершенствование системы художественного образования учащихся и сейчас вызывает закономерный интерес ученых, педагогов, психологов, методистов. Проблема совершенствования изобразительной деятельности младших школьников, связана с поиском методов и приемов, формирующих образы представления. На сегодняшний день эта проблема остается недостаточно разработанной как учеными-педагогами, так и учителями практиками.

       Исследование  проводилось мною в Муниципальной  школе № 47    с учениками «1Б», 2 «В» классов.

       Целью данной работы является: разработка и реализация системы методов и приёмов обучения младших школьников основам рисования, аппликации, лепки на уроках изобразительного искусства.

       Объект  исследования: процесс обучения основам изобразительного искусства младших школьников .

       Предмет исследования: методы обучения младших школьников основам рисования, аппликации и лепке.

       Основные  задачи, которые мы преследуем в своей работе:

       1.Рассмотреть рисование, аппликацию, лепку, как один из видов эстетического воспитания младших школьников.

       2. Рассмотреть программные требования по изобразительной деятельности.

       3.Раскрыть психологический характер детей младшего школьного возраста.

       4.Рассмотреть методы и приемы обучения основам изобразительной деятельности.

       Исследование осуществлялось с помощью разнообразных методов: педагогическое наблюдение, метод исследовательской беседы, изучение литературы и школьной документации,  продуктов деятельности учащихся, изучение и обобщение педагогического опыта.

       Работа  состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОСНОВАМ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

1.1.Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста

     Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в  жизни ребенка — его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов).  
В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.

     К 7 годам морфологически созревают  лобные отделы больших полушарий  головного мозга, что создает  основу для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов возбуждения  и торможения, необходимой для  развития целенаправленного произвольного  поведения. Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации  движения. Развитие крупных мышц опережает  развитие мелких, в связи с чем  дети лучше выполняют сильные  и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение  работоспособности носят относительный  характер, и в целом для детей  остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Это проявляется в том, что  их работоспособность обычно резко  падает через 25— 30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения  группы продленного дня, а также  при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

     Физиологические трансформации вызывают большие  изменения в психической жизни  ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет  ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного  развития на этой основе возникают  предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания[5,c.54]. Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

     С приходом в школу изменяется эмоциональная  сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется  характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают прежде всего те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное  отношение. Наглядное, яркое, живое  воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу  порождает новые, специфические  эмоциональные переживания, т. к. свобода  дошкольного возраста сменяется  зависимостью и подчинением новым  правилам жизни. Ситуация школьной жизни  вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении.

     Поступление в школу — это такое событие  в жизни ребенка, в котором  обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив  долженствования («надо»). Если мотив  желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования  чаще инициируется взрослыми. В книге  «Что касается меня... Сомнения и переживания  самых младших школьников» мы постарались проследить, как дети могут разрешить этот конфликт между  «хочу» и «надо», какие пути выхода из ситуации могут избрать. По логике, которая не раз использовалась в  русских сказках, этих путей может  быть по крайней мере четыре: вперед, назад, налево и направо.

• Первый путь, «надо», — это прямая дорога «вперед» во взрослую жизнь с ее нормами, требованиями и обязательствами.
• Второй путь, «хочу»,— своеобразное отступление «назад», защитная регрессия к ранним детским формам поведения.
• Третий путь, «налево», используют так называемые «рациональные» дети, которые всеми силами стараются преобразовать школьную ситуацию таким образом, чтобы в ней вместо взрослых «надо» хозяйничали детские «хочу». Такие дети открыто сомневаются в самом содержании взрослых норм и требований, вечно что-то предлагают, изменяют исходные правила, протестуют и быстро выключаются из работы, если за ними не пошли и их не послушались. Эти дети достаточно неудобны взрослым, так как всегда имеют свое мнение и склонны противоречить взрослым (конфликтовать).
• Четвертый путь, «направо»,— самый для нас интересный. Ребенок, выбирающий этот путь, всеми силами стремится соответствовать всем тем «надо», которые следуют из конкретной ситуации. Но его не совсем удовлетворяет то, как у него это получается. В результате он уходит в себя и очень глубоко все переживает. У него возникают яркие, эмоционально окрашенные состояния. Его раздирают противоречия между самыми разными стремлениями, желаниями и хотениями. Ребенок не может принять себя в ситуации и поэтому более или менее осознанно стремится преобразовать не внешний, а свой внутренний психический мир, хоть как-то снять внутреннее напряжение и дискомфорт, т. е. защититься с помощью психологических механизмов. И здесь что-то у него получается, а что-то нет. И если какие-то переживания останутся плохо осознанными и неотреагированными, они могут превратиться в психологические комплексы, которые мы часто наблюдаем и у взрослых людей. Какую бы стратегию ни избрал ребенок, неспособность соответствовать новым нормам и требованиям взрослых неизбежно заставляет его сомневаться и переживать. Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых. Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода: что его посчитают смешным, трусом, обманщиком или слабовольным. Как отмечает А. И. Захаров, если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми.

       В большинстве случаев ребенок  приспосабливает себя к новой  жизненной ситуации, и в этом ему  помогают разнообразные формы защитного  поведения. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок  продолжает развивать рефлексию  на себя и других. При этом, добиваясь  успеха или терпя поражение, он может, по образному выражению В. С. Мухиной, попасть «в капкан сопутствующих  негативных образований», испытывая  чувство превосходства над другими  или зависть. В то же время развивающаяся  способность к идентификации  с другими помогает снять напор  негативных образований и развить  принятые позитивные формы общения[5,c.42].

       Таким образом, поступление в школу  ведет не только к формированию потребности  в познании и признании, но и к  развитию чувства личности. Ребенок  начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он — ученик, он — ответственный человек, с ним  советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет  ребенку постепенно превратить их в  свои собственные, внутренние, требования к самому себе.

       Это возраст относительно спокойного и  равномерного физического развития. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально. Костная  система младшего школьника ещё  находится в стадии формирования - окостенение позвоночника, грудной  клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе  ещё много хрящевой ткани. Процесс  окостенения кисти и пальцев  в младшем школьном возрасте также  ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны. Происходит функциональное совершенствование мозга - развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

     Начало  школьного обучения означает переход  от игровой деятельности к учебной  как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой  формируются основные психические  новообразования. Поэтому, поступление  в школу вносит важнейшие изменения  в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью - обязанность учиться, приобретать  знания. А учение - это серьёзный  труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для  него коллектив, в котором он будет  жить, учиться, развиваться целых 11 лет.

     Основной  деятельностью, его первой и важнейшей  обязанностью становится учение - приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе. Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение  к учению. Они пока не понимают зачем  нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение - труд, требующий волевых  усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок  к этому не привык, то у него наступает  разочарование, возникает отрицательное  отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель  должен внушать ребёнку мысль, что  учение - не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень  интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

     На  первых порах учащиеся начальной  школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам  взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

     Вначале у него формируется интерес к  самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к  результатам своего учебного труда  формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов  учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным  отношением к учебным занятиям.

     Формирование  интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется  это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое  маленькое продвижение вперёд. Младшие  школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель  хвалит их.

     Большое воспитательное воздействие учителя  на младших связано с тем, что  учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для  них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя - самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

     Учебная деятельность в начальных классах  стимулирует, прежде всего, развитие психических  процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший  школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

     Наиболее  характерная черта восприятия этих учащихся - его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок "иногда путает похожие по написанию  буквы и цифры (например, 9 и 6 или  буквы Я и R ). Хотя он может целенаправленно  рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в  дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства - в основном, цвет, форма и величина. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу  младшего школьного возраста, при  соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся  интеллект создает возможность  устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Эти  особенности необходимо учитывать  при общении с ребёнком и его  развитии.

     Возрастные  стадии восприятия:

• 2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине;
• 6-9 лет - описание картины;
• после 9 лет - интерпретация увиденного.

     Следующая особенность восприятия учащихся в  начале младшего школьного возраста - тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с  практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка - значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная  особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия.

     В процессе обучения происходит перестройка  восприятия, оно поднимается на более  высокую ступень развития, принимает  характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

     Именно  в младшем школьном возрасте развивается  внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

     Некоторые возрастные особенности присущи  вниманию учащихся начальных классов. Основная из них - слабость произвольного  внимания. Возможности волевого регулирования  внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует  так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии  далёкой мотивации (они могут  заставить себя сосредоточиться  на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается  в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой  мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

     Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё  новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

     Индивидуальные  особенности личности младших школьников оказывают влияние на характер внимания. Так, у детей сангвинического  темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности. Сангвиник подвижен, непоседлив, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют  о том, что он работает с классом. Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете, о чём свидетельствуют их ответы на вопросы учителя. Некоторые дети невнимательны. Причины этого различны: у одних - леность мысли, у других - отсутствие серьёзного отношения к учёбе, у третьих - повышенная возбудимость центральной нервной системы и др.

     Возрастные  особенности памяти в младшем  школьном возрасте развиваются под  влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается  возможность сознательно управлять  своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших  школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они  лучше, быстрее запоминают и прочнее  сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем  определения, описания, объяснения. Младшие  школьники склонны к механическому  запоминанию без осознания смысловых  связей внутри запоминаемого материала.

     Приёмы  запоминания служат показателем  произвольности. Сначала это многократное прочитывание материала, затем чередование  прочитывания и пересказа. Для запоминания  материала очень важно опираться  на наглядный материал (пособия, макеты, картины).

     Повторения  должны быть разнообразными, перед  учениками должна становиться какая-то новая учебная задача. Даже правила, законы, определения понятий, которые  надо выучить дословно, можно не просто "зазубривать". Для запоминания  такого материала младший школьник должен знать, зачем он ему нужен. Установлено, что дети значительно  лучше запоминают слова, если они  включены в игру или какую-либо трудовую деятельность. Для лучшего запоминания  можно использовать момент дружеского соревнования, стремление получить похвалу  учителя, звёздочку в тетради, хорошую  отметку. Продуктивность запоминания  повышает также осмысливание запоминаемого материала. Пути осмысления материала различны. Например, для удержания в памяти какого-то текста, рассказа, сказки большое значение имеет составление плана.

     Самым маленьким доступно и полезно  составлять план в виде последовательного  ряда картин. Если нет иллюстраций, то можно называть, какую картину  следовало бы нарисовать к началу рассказа, какую потом. Затем картины  следует заменить перечнем основных мыслей: "О чём говорится в  начале рассказа? На какие части  можно разделить весь рассказ? Как  назвать первую часть? Что главное? и т.д. Запись названий частей рассказа является опорой для его воспроизведения. Дети, таким образом, учатся запоминать не только отдельные факты, события, но и связи между ними.

     Среди школьников нередко встречаются  дети, которым для запоминания  материала достаточно один раз прочитать  раздел учебника или внимательно  прослушать объяснение учителя. Эти  дети не только быстро запоминают, но и  длительно сохраняют заученное, легко его воспроизводят. Есть и  такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, но и так же быстро забывают выученное. Обычно на второй-третий день они уже плохо  воспроизводят выученный материал. У таких детей, прежде всего, нужно  формировать установку на длительное запоминание, приучать контролировать себя. Наиболее трудный случай - медленное  запоминание и быстрое забывание  учебного материала. Этих детей надо терпеливо учить приёмам рационального  запоминания. Иногда плохое запоминание  связано с переутомлением, поэтому  необходим специальный режим, разумная дозировка учебных занятий. Очень  часто плохие результаты запоминания  зависят не от низкого уровня памяти, а от плохого внимания.

     Основная  тенденция развития воображения  в младшем школьном возрасте - это  совершенствование воссоздающего  воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием  образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.