Обучение младших школьников пониманию литературного произведения

Содержание

Введение

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования: личностным, метапредметным и предметным. Эта позиция государственного документа должна быть отражена в содержании, методах, средствах и формах обучения, которые предлагаются младшему школьнику по всем учебным предметам.

Проблема понимания учащимися текста в настоящее время является одной из наиболее насущных в школьном обучении. Умение понимать текст, вычленять из него информацию различного типа в образовательных стандартах нового поколения отнесено к метапредметным умениям, носящим универсальный характер и являющимся залогом успешности не только обучения, но и всей жизни человека в современном информационном обществе.

Литературное чтение обеспечивает единство обучения и воспитания, создает условия для освоения детьми позитивной модели общения. В художественном произведении автор представляет читателю достаточно целостную модель мира, которая может быть постигнута не столько на рациональном, сколько на эмоциональном уровне, что совпадает с особенностью восприятия мира младшими школьниками. Поэтому одной из главных проблем, стоящих на современном этапе перед начальным обучением является проблема синтеза обучения чтению и литературного образования детей младшего школьного возраста.

В исследованиях ученых понимание литературного произведения школьниками стало предметом изучения Б.А. Богуславской [3], Н.Н. Ганихина [7], Г.Г. Граник [8], А.Н. Леонтьева [13], О.В. Соболевой [27], К.Л. Тулуповой [29] и др. Среди психологических работ по обучению пониманию литературного произведения есть такие, которые адресованы непосредственно школьному преподавателю. Это книги коллектива авторов под руководством Г.Г. Граник. Педагогам-словесникам хорошо известны работы данного коллектива, посвященные «открыванию секретов» грамотного письма. А секреты грамотного письма и секреты понимания текста взаимосвязаны.

Объект исследования – процесс понимания литературного произведения младшими школьниками.

Предмет исследования – методы и приемы обучения пониманию литературного произведения.

Цель исследования состоит в изучении эффективных методов и приемов обучения младших школьников пониманию литературного произведения и разработка на их основе конспекта урока по литературному чтению.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить теоретическую литературу по проблеме исследования.
2. Охарактеризовать понятие «понимание литературного произведения», приемы понимания литературного произведения.
3. Выявить особенности работы с текстом в начальной школе.
4. Охарактеризовать методы и приемы обучения пониманию текста.
5. Разработать конспект урока по литературному чтению, направленный на формирование понимания литературного произведения.

Для решения поставленных задач были применены следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы, изучение педагогического опыта, обобщение, сравнительный анализ.

Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы обучения младших школьников пониманию литературного произведения

1.1. Сущность понятия «понимание  литературного произведения»

Проблема понимания литературного произведения изучается в рамках различных дисциплин. Н.Н. Ганихина [7, 799] пишет, что в ходе развития эстетической и теоретико-литературной мысли о специфической природе литературного произведения было высказано немало глубоких суждений, особенно в работах Ф. Шеллинга, Г. Гегеля и В. Г. Белинского. Однако лишь в 20 веке понятие литературного произведения становится одним из центральных в системе литературных категорий.

Литературное произведение – это зафиксированный в тексте продукт словесно-художественного творчества, форма существования литературы как искусства слова. В литературном произведении своеобразно реализуется всеобщий принцип искусства: отражение бесконечного и незавершенного мира человеческой жизнедеятельности в конечном и завершенном «эстетическом организме» художественного произведения.

Судя из определения литературного произведения, его основой является текст. Для автора текст становится материалом завершающей стадии создания литературного произведения.

В настоящее время дано большое количество определений понятию «текст». Е.Н. Левинтова отмечает, что текст изучается семнадцатью науками: философией, психологией, лингвистикой, литературоведением и др. [12, 13]

Этим объясняется многообразие подходов к данному феномену. В настоящее время ученые продолжают сталкиваться с трудностями при определении текста, особенно художественного и выделении его существенных свойств.

Согласно современным научным представлениям, текст понимается как феномен реальной действительности и как способ отражения ее с помощью языка; как основная единица коммуникации, способ хранения и передачи информации, как отражение психической жизни индивида и манифестация менталитета автора текста, как письменная форма фиксации языкового сознания субъекта и т.д. [29, 15] Все это создает основу для множественности описания текста и для его многочисленных определений.

Большая российская энциклопедия приводит следующее определение понятия «текст»: Текст (от латинского textus - «ткань», «сплетение», «соединение», «структура», «связь») - это речевое произведение, состоящее из ряда предложений, расположенных в определённой последовательности и объединённых в целое единством темы, основной мысли и с помощью различных языковых средств [4, 569].

Тема - это обозначение предмета речи, то есть тех жизненных явлений или вопросов, которые отобраны автором и изображены в его произведении (часто тема отражается в заглавии).

Основная мысль (идея) текста передаёт отношение автора к предмету речи, его оценку изображаемого. Уточнение определения текста идет и по пути выявления присущих ему признаков или категорий.

Основными признаками текста являются:

1) завершённость, смысловая  законченность, которая проявляется  в полном (с точки зрения автора) раскрытии замысла и в возможности  автономного восприятия и понимания  текста;

2) связность, проявляющаяся, во-первых, в расположении предложений  в такой последовательности, которая  отражает логику развития мысли (смысловая связность); во-вторых, в  определённой структурной организованности, которая оформляется с помощью  лексических и грамматических  средств языка;

3) стилевое единство, которое  заключается в том, что текст всегда оформляется стилистически: как разговорный, официально-деловой, научный, публицистический или художественный стиль.

4) цельность, которая проявляется  во вместе взятых связности, завершённости и стилевом единстве [3].

Текст, как известно, можно рассматривать с двух позиций: первая состоит в рассмотрении его характеристик как готового продукта, созданного автором. Согласно второй, текст рассматривается не как готовый продукт, а как процесс конструирования читателем собственного смысла на основе читаемого.

Традиционный, практикуемый в школе подход к тексту рассматривает его преимущественно как продукт деятельности автора, содержащий единственно верный смысл, подлежащий извлечению и усвоению, что Г.И. Богин называет «антирефлективной установкой массовой школы», в то время как текст обретает смысл только при условии активной, творческой позиции читателя как участника диалога [2, 36].

Литература становится объектом анализа, пытающегося проникнуть внутрь текста и найти в нем глубинную символику, скрытые смыслы, которые не только детерминируют психологию героев, сюжет повествования, но и отражают мир автора, культуру его эпохи [26, 58]. Проблема адекватного понимания текста является важнейшей проблемой, решение которой обусловливает эффективность обучения.

Заметим, понять текст - это понять его как слово, которым с нами говорит традиция.

Понимание - способность осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего-нибудь [20, 684].

Понимание, по М.М. Бахтину, включает четыре акта: 1) восприятие текста; 2) узнавание и понимание значения в данном языке; 3) узнавание и понимание в контексте данной культуры; 4) активное диалогическое понимание [1, 56]. Последний момент особенно важен при понимании художественного текста, который всегда рассчитан на диалогическое общение.

В современном литературоведении содержание понятия «понимание» расширяется. Ю.Б. Борев трактует понимание как «завершающий этап коммуникации, начинающейся с творческого акта, с авторского самовыражения, с запечатления себя в определенном типе деятельности, в высказывании, в тексте, которые нацелены на передачу мыслей, чувств, целей, информации от коммуникатора к реципиенту» [5, 303].

В энциклопедии «Западное литературоведение XX века» приведено определение, данное Е.А. Цургановой: «понимание - это процесс познания «внутреннего содержания» жизненного факта с помощью внешних фактов, воспринимаемых нашими чувствами... основываясь на анализе процесса понимания, герменевтика утверждает возможность универсального действенного истолкования фактов и стремится ... дать знание, обладающее универсальным значением» [10, 319].

Заметим, что значение термина усложняется: от постижения смысла, значения до изучения человека, изменения его мышления, приобщения к духовному и культурному опыту человечества.

В методическом аспекте изучения проблемы принято говорить не о понимании, а о читательском восприятии. В работе С.В. Кутявиной приводятся результаты исследования особенностей развития детского восприятия З. И. Романовской [11, 48], которые представлены в приложении 1.

При чтении несложного текста понимание как бы сливается с восприятием – мы мгновенно вспоминаем полученные ранее знания (осознаем известное значение слов) или отбираем из имеющихся знаний нужные в данный момент и связываем их с новыми впечатлениями. Но очень часто при чтении незнакомого и трудного текста осмысление предмета (применение знаний и установление новых логических связей) представляет собой сложный, развертывающийся во времени процесс. Для осмысления текста в таких случаях необходимо не только быть внимательным при чтении, иметь знания и уметь их применять, но и владеть определенными мыслительными приемами.

Свести содержание текста к коротким и существенным логическим формулам, отметить в каждой формуле центральное по смыслу понятие, ассоциировать понятия между собой и образовать таким путем единую логическую цепь идей – вот сущность понимания текста.

В школьной практике обучения под умением понимать текст традиционно рассматривается способность воспроизводить содержание текста, делить его на законченные части, выделять в них главное, определять с помощью учителя смысл всего текста в целом [27].

Понимание текста напрямую связано с такой характеристикой как сознательность чтения. Этому компоненту принадлежит ведущая роль, так как чтение осуществляется ради того, чтобы получить информацию, заключенную в тексте, осознать ее смысл, понять содержание. Понимание прочитанного подразумевает осознание учеником значения всех слов. Сознательность чтения обусловлена пониманием фактического содержания читаемого текста, идейной направленности произведения, его образов и роли художественных средств.

Смысловая сторона чтения – это совокупное понимание читающим:

-значений большей части слов, употребленных в тексте, как в прямом, так и в переносном смысле;

-содержания каждого из предложений, входящих в состав текста, уяснение смысловой связи между предложениями;

-предметного плана содержания отдельных частей текста (абзацев, эпизодов, глав) и смысла этих частей (т.е. не только о чем говорится, но и что этим сказано);

-основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание этого содержания и своего отношения к прочитанному.

Осознанность, уразумение содержания прочитанного, его понимание не имеет границ и пределов. Этот компонент навыка чтения более всего обусловливает непрестанное совершенствование всех других компонентов, которые в известном смысле обслуживают его и подтягиваются к его уровню.

Глубина осознанности зависит от ряда обстоятельств – возрастных запросов и возможностей читателя, его общей развитости, круга и уровня притязаний, интересов и потребностей, начитанности, жизненного опыта, запаса наблюдений и многого другого.

Вот почему одно и то же произведение может быть понято и осознанно по-разному не только ребенком и взрослым, но и людьми одного и того же возраста и уровня образованности. Так, при обсуждении сказки А.С. Пушкина «Сказка о рыбаке и рыбке» на вопрос, почему же все-таки старик выполнял желания старухи, шел к золотой рыбке и просил то, что ему в сущности не было нужно, ученики второго класса пришли к выводу, что он любил старуху, прощал ее и без нее ему было бы одиноко, «он остался бы один на всем белом свете».

При оценке глубины и уровня понимания существенное значение имеет учет двух планов содержания текста:

-фактического, предметного плана

-смысла предметного плана.

Предметный план – это описание обстановки, действующих лиц, диалоги, рассуждения, мысли, высказывания персонажей, вся событийная линия, значения слов, предложений, абзацев и т.д.

Смысл предметного плана – это то, о чем все это говорит читателю, что всем предметным планом писатель хотел сказать читателю.

Понимание образного содержания литературного произведения младшими школьниками находится в прямой зависимости от работы воссоздающего воображения. В процессе, направленном на понимание текста, сливаются внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и установки читателя и т.д. Поэтому одна из основных психологических задач обучения пониманию – активизация психических процессов ученика при работе с книгой.

Процесс, направленный на понимание текста, протекает быстро. Поэтому при обучении пониманию работа с текстом специально замедляется, чтобы помочь читателю в осознании своих умственных действий. С самого начала обучения чтению ребенок должен знать, что у него в этом трудном деле есть надежные помощники – приемы понимания текста.

Итак, под пониманием литературного произведения подразумевается сложный речемыслительный процесс, в ходе которого осуществляется выполнение ряда мыслительных задач с целью усвоения некоторого содержания, выраженного в языковой форме.

Научить детей уже в начальных классах понимать литературное произведение, воспитать учащихся как вдумчивых читателей – одна из важных задач обучения на уроках литературного чтения. Понимание прочитанного зависит от глубины, полноты и точности восприятия. От уровня читательской грамотности зависит глубина проникновения читателя в смысл художественного произведения, степень переживания и осмысления им нравственных проблем, поставленных автором.

1.2. Организация работы с литературным произведением

М.С. Васильева, М.И Оморокова и Н.Н. Светловская [6, 215] в своей работе «Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах» представили схему (приложение 2) восприятия литературного произведения, психологические особенности его понимания детьми с учетом целей и средств обучения. У каждой части свои задачи и способы их решения. Рассмотрим их поподробнее.

Первичный синтез (Подготовительная работа над текстом).

Многочисленными исследованиями установлено и неоднократно подтверждено школьной практикой, что для правильного восприятия содержания произведения учащимся необходимо иметь определенный запас жизненных представлений, определенный круг конкретных знаний о действительности. Поэтому естественно, что если этих знаний нет (или они недостаточны), то чтению произведения должна предшествовать работа, направленная на обогащение и уточнение представлений детей.

Задачи подготовительной работы:

-расширить представления учащихся о явлениях, событиях, изображенных в произведении, сообщить новые сведения и тем самым содействовать сознательному восприятию текста, созданию условий для того, чтобы учащиеся могли соотнести факты художественного произведения с тем, что им приходилось наблюдать в жизни;

-познакомить с жизнью писателя, создать интерес к писателю как человеку, к его творчеству;

-подготовить к эмоциональному восприятию произведения;

-раскрыть лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение содержания было бы затруднено.

Предварительная работа может проводиться не по каждому литературному произведению. Решение о её необходимости в аспекте каждого произведения принимается учителем.

М.Р. Львов, В.В. Горецкий, О.В. Сосновская предлагали разделить все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, на две группы:

-компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности (беседа учителя с детьми, рассказ учителя, словарная работа);

-формирующие тип правильной  читательской деятельности (предварительное рассматривание иллюстраций, работа с названием произведения, выделение из текста ориентирующих слов) [16, 368].

Беседа используется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт. Во вступительной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к читательскому опыту. В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей.

Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало.

Словарная работа – вид деятельности, которая обязательно присутствует на уроках чтения. В структуре урока словарная работа имеет место или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения.

На подготовительном этапе для включения детей в тему чтения рекомендуется применять дополнительные средства: чтение малых фольклорных жанров, например, загадок по теме; показ репродукции картин, демонстрацию слайдов, фото; прослушивание музыкальных произведений или отрывов из них.

Не трудно заметить, что в перечисленных видах работы активная роль принадлежит учителю, ученики – пассивны. Приемы, формирующие правильный тип читательской деятельности, предполагают активную роль ученика.

Предварительное рассматривание иллюстраций поможет уточнить предположения по теме предстоящего чтения.

Вычленение ориентирующих слов проводится при рассматривании того, как напечатан текст в хрестоматии: разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое или последние предложение текста или каждой части, если есть рубрикация. Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту, так как они помогут более точному прогнозированию, а так же нацелят на диалог с текстом.

Такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Постепенно, осваивая его, ребенок сможет повторить все действия самостоятельно. Такие действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения, опираясь только на элементы книги – хрестоматии.

Первичное восприятие текста, как правило, обеспечиваются таким приемом, как чтение учителем вслух. Широко известна важность выразительного чтения рассказа, басни, стихотворения для правильного восприятия содержания, а также яркого эмоционального воздействия текста на читателя. Поэтому произведение читает учитель (в это время книги у учащихся закрыты.) Используются также фонохрестоматия, запись на магнитофонной ленте, фильм.

Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста. Однако на поздних этапах обучения чтению (III-IV класса) могут быть использованы и другие приёмы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное чтение – когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно.

Использования в качестве фона музыки при чтении некоторых литературных произведений усиливает степень воздействия произведения, способствует эстетическому развитию учащихся.

Проверка первичного восприятия – это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого – беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть не велико: три – четыре, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после первичного восприятия, прежде всего должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей. Например, можно обратиться к детям с вопросами:  Понравилось ли вам произведение? Что особенно понравилось? Когда было страшно? Что вызвало ваш смех?  Когда героя было жалко? А было ли вам стыдно за героя?  Какой момент рассказа вам показался самым интересным? Почему? Кто из героев вам особенно понравился? Что вас привлекло в этом человеке? С кем из действующих лиц вы хотели бы поспорить? С чем именно вы не согласны?  Когда вам было особенно радостно (или грустно)? И т. п.

Беседа после первого чтения ставит целью, с одной стороны, выяснить, какое впечатление произвело произведение на учащихся, а с другой - заинтересовать детей в анализе текста и тем самым создать условия для активной работы на уроке. Руководствуясь указанными целями, учитель ставит вопросы, побуждающие детей высказать свое общее впечатление.

Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром для анализа произведения. В некоторых случаях такая беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения естественным и необходимым процессом. Ответы детей на проблемный вопрос могут быть разными, но именно этот факт и влечет за собой чтение и обдумывание произведения.

Вопросы учителя после первого чтения могут быть исходными для анализа произведения. Примеры подобных вопросов: «Почему старик отказался разбить камень?» (А. Гайдар. «Горячий камень», III класс); «Почему автор пишет в конце рассказа, что ему было приятно познакомиться с этим мальчиком?» (Л. Пантелеев. «Честное слово», III класс).

Следующим этапом работы над литературным произведением является анализ. Современная методика чтения литературного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Такой принцип работы, во-первых, имеет исторические корни, во-вторых, обуславливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения младшими школьниками.

В процессе анализа используются следующие виды работы с текстом:

-выборочное чтение - чтение части текста в соответствии с заданием. Задания могут быть направлены на выяснение фактического содержания, на установление причинно-следственных связей, на раскрытие художественных особенностей произведений, собственного отношения учащихся к прочитанному;

-ответ на вопросы своими словами - наиболее распространенный вид работы с текстом, позволяющий развивать умение рассуждать по поводу прочитанного, оценивать действующих лиц, соотносить жизненные картины, изображенные автором, с идеей произведения и т. д.;

-постановка вопроса самими учащимися;

-иллюстрирование текста применяется в двух вариантах: а) словесное, б) графическое. Как словесное, так и графическое имеют большее значение для развития творческого воображения учащихся и при правильном использовании создают благоприятные условия для четкого воссоздания учащимися жизненных картин, изображенных писателем в произведении;

-составление плана произведения. Для более сознательного и глубокого понимания содержания произведения практикуется составление плана. План помогает учащемуся выделить основную мысль, установить последовательность событий, понять взаимосвязь между отдельными частями текста.

Самый распространенный прием анализа – постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т.е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а так же выбрать собственное отношение к читаемому.

Ошибочным следует признать такой порядок работы, когда учитель сначала задает по всему тексту вопросы, выявляющие факты произведения, затем вопросы на подтекст и, наконец, вопросы на уяснение собственного отношения к читаемому. По каждой части произведения должны быть заданы вопросы всех трех уровней сразу после ее прочтения, только после этого читается и анализируется следующая часть.

Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям. Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за изобразительно-выразительными средствами языка произведения. [24, 221]

О. Ушакова в своей статьей «Развитие словесного творчества детей 6-7 лет» [30, 9] приводит мнение М.С. Соловейчик о том, что основной элемент художественной литературы – образ. С.П. Редозубов [24] выделяет ряд приемов, которые помогают учащимся достигнуть яркого восприятия художественных образов. К ним относятся: предварительная беседа или рассказ учителя в целях введения учащихся не только в тему произведения, но и в ту эпоху и среду, которая изображается автором;  выразительное чтение произведения самим учителем, благодаря которому многое в прочитанном становится совершенно понятным детям без дальнейших разъяснений; работа над изобразительными средствами языка художественных произведений (в единстве с раскрытием их содержания); выборочное чтение отрывков произведения; последующая работа в классе над выразительностью чтения произведения учащимися.