Обучение пониманию иноязычной речи на начальном этапе

1. ОБУЧЕНИЕ ПОНИМАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
1. Системы обучения пониманию иноязычной речи

     Понимание речи обычно трактуют как преобразование акустического представления речи в смысловое. При создании практических систем смысл произносимых фраз можно определить, как представление, из которого извлекаются действия, совершенные системой. Понимание речи следует отличать от распознавания речи, где целью является сопоставить речевое высказывание с соответствующими словами в словаре[5;9].  До начала 70-ых большинство исследований было направлено на распознавание речи, первоначальная цель которых заключалась в распознавании речи, а конечные результаты в понимании. Казалось, что способность системы давать разумный ответ на речь была более значимым критерием для развития речевых систем. К тому же считалось, что речевой сигнал является недостаточным источником информации, и знание контекста речевого высказывания важно только для успешного распознавания и интерпретации. Системы по распознаванию речи, основанные на динамическом программировании и соответствии с образцами, развивали для речевых высказываний, которые состояли почти полностью из изолированных слов, выбираемых из небольшого вокабуляра. Однако такой подход, при котором ищется наиболее точное соответствие между определенными произнесенными словами и вокабуляром акустических образцов слов, меньше всего подходил к связанной речи, так как входной акустической сигнал в этом случае не может быть эффективно смоделирован, как простое сочетание произнесенных частей лексических единиц. В связанной речи изменчивость, выявляемая при соответствии с образцами, передает полезную информацию и для распознавания, и для интерпретации. Однако необходимо начинать с основных лингвистических единиц, таких как фонемы, и сохранять информацию о ритме и длительности речевого высказывания. Если следовать таким путем, то подход к обработке речи, основанный скорее на знании, чем на соответствиях с образцами, становится неизбежным, так как, чтобы извлекать преимущества из распознавания конкретных лингвистических единиц в сигнале, необходимо знать, как данная единица связана  с остальной частью языка [6;11].

     Итак, системы понимания речи (СПР) имеют дело со связанными единицами речи, такими как, фразы, предложения и даже параграфы, так как "понимание" изолированных слов может означать только тривиальный процесс сопоставления некоторого значения к каждому слову словаря системы. Понимание связанной речи - очень сложная задача, и на  проект СПР повлияли исследования в таких разных областях, как  акустическая обработка сигнала, нейрофизиология, психолингвистика, психология.  СПР была создана, чтобы понимать всего нескольких дикторов одного диалекта, производя грамматически ограниченное подмножество языка со словарем около тысячи слов. Сейчас хотя и имеются много потенциальных прикладных программ для СПР их эффективность и надежность все еще недостаточна, чтобы широко использоваться. Системы, зависимые от диктора, распознающие изолированные слова с небольшим словарем, использующие в качестве образцов-соответствий целые слова уже нашли свое применение. Тем не менее, признано, что усовершенствование такого  типа систем (большие словари, независимость от диктора) требует подхода, основанного на более глубоких знаниях [19;20].

     Посредником при преобразовании речи в ее значение должны служить определенные компоненты, которые используют разнообразные источники знания (ИЗ), т.к. речевой сигнал кодирует много различной информации, необходимой для восстановления значения. Например, вариативность в произношении слов в связанной речи больше не является помехой при подборе  образца соответствия, но это довольно важный источник информации, например, относительно расположения границ слова  или контекстуально - важной (выделенной ударением) информации в произнесении. Единственной возможной организацией СПР и основных ИЗ является следующая:  РЕЧЬ - ОБРАБОРТКА АКУСТИЧЕСКОГО СИГНАЛА - ФОНЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ - ФОНОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ - МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ - ЛЕКСИЧЕСКИЙ ДОСТУП К СЛОВАРЮ - СИНТАКСИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ - СЕМАНТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ - ЗНАЧЕНИЕ. При такой организации СПР информация течет вверх по мере того, как каждый элемент создает промежуточные представления, кодируя (частичные) гипотезы относительно ввода на основе ему доступного знания [12;94].

     Акустическая обработка отцифровывает сигнал с входной частотой, которая сохраняет сигнал для понимания. Акустическая обработка также трансформирует оцифрованный сигнал различными способами, чтобы представить его в той форме, которая поддается фонетическому декодированию. Например, спектральный анализ будет выполнен для каждого проанализированного фрейма, и дополнительные параметры, такие как частота основного тона, подсчитаны. Параметрический сигнал может затем быть помечен как дискретная последовательность фонем. Например, если сигнал с низкой амплитудой равномерно распространяется поперек спектра, то этот звук вероятно фрикативный, типа [f] или [v].  Кроме того, для каждой  фонемы характерны такие особенности, как высота тона, длительность и амплитуда. Акустическо - фонетическое преобразование является решающим для эффективной работы СПР, но все еще одно из наиболее слабых сторон речевой обработки. И это являлось главным недостатком СПР [12;95].

     Фонологический анализ выполняется на фонетическом представлении, которое определяет лингвистически важные различия, имеющиеся в фонетическом представлении произнесения, например, уровни и расположение ударения,  интонационный контур, структуры слога, последовательности фонем, лежащих в основе произнесения. Фонологический анализ необходим для лексического доступа, т.е. процесса, который сопоставляет фонетическую форму произнесения с каноническими фонемными представлениями слов в словаре, чтобы восстановить информацию, хранящуюся там относительно их морфологических, синтаксических, и семантических свойств. Это отменяет такие эффекты быстрой речи, как ассимиляция или сокращения. Фонологическое знание относительно допустимых последовательностей фонем в слогах может использоваться, чтобы распознать слог, и, следовательно, границы слова. Например, в /houmhelp/ должна быть граница между /m/ и вторым /h/, потому что никакой слог в английском не может содержать /mh/ [12,97].

     Как только фонологический анализ завершен, дальнейшая обработка ввода будет подобна пониманию текста. Дальнейшие морфологический, синтаксический, семантический и прагматический анализы способствуют распознаванию,  эксплуатируя избыточность речи, в информационно - теоретическом смысле. Задача синтаксического анализа заключалась в том, чтобы исключить гипотезы слова на основе синтаксически недопустимых последовательностей.

      Прежде, чем слова, выделенные в речевом сигнале будут сопоставлены с лексическими входам в словаре системы, необходимо провести морфологический анализ, который приведет слова к их основной форме, например, устранит окончание множественного числа /s/ или /z/, которые сильно бы расширили число входов в словарь.

     После морфологического анализа возникшее морфофонологическое представление речевого ввода может быть найдено в словаре системы, чтобы получить синтаксическую и семантическую информацию относительно гипотезы последовательности слов. Синтаксический, семантический, и прагматический анализ - в основном тот же самый для речевого и текстового понимания. Однако должно быть взаимодействие между этими и более низкими уровнями анализа не только потому, что они будут дополнять правильное распознавание произнесения, но также потому, что некоторые аспекты фонологического анализа, особенно касающиеся ударения и интонации, будут способствовать интерпретации. Ударение, например, необходимо для определения  контекстуально-новой информации и для нахождения зависимых слов  для местоимений[12;99].

    Несомненно, наиболее важная область в обработке речи, нуждающаяся в  исследованиях - это акустическо - фонетический анализ. Если акустическо - фонетический анализ слабый, то ошибочные гипотезы выдадут в итоге неправильный анализ. Сегментация и идентификация акустического сигнала в последовательности лингвистических единиц чрезвычайно трудна. Сначала, речь - это код, а не шифр; то есть, акустические сигналы, ассоциирующиеся с сегментами, непосредственно с ними не связанны; на эти сигналы сильно влияют  соседние сегменты. Например, спектрограммы /d/ в /di/ и /du/ очень различны, т.к. на них влияют последующий гласный. Кроме того, невозможно разделить акустический сигнал на /d/ и следующий гласный. Эти наблюдения создали следующую теорию: конечное количество этих сегментов не всегда можно достичь из-за непрерывного движения вокального трактата [12;100]. Такой синтезирующий анализ  был бы, однако, очень, в вычислительном отношении, дорогой, так как он требовал бы, чтобы СПР умел генерировать все возможные произнесения и сопоставлять их с акустическим вводом. Однако, во-первых, акустические сигналы, в противоположность фонемам или алафонам, содержат инвариантные сигналы. Во-вторых, акустические сигналы часто сильно редуцируются в безударном положении. Это часто вызывает много неправильных гипотез в системах, где акустическо - фонетический компонент будет принимать за гипотезу сегмент из фиксированного инвентаря. В-третьих, акустическое сигналы варьируют от диктора диктору из-за физиологических особенностей вокального тракта, различия в характеристиках речи и т.д. Люди способны компенсировать эти различия быстро и плавно, но все еще мало понятно, как сделать этот  процесс автоматическим. Большинство коммерческих систем распознавания речи требует длительного обучения, повторяя за пользователем каждое слово в словаре системы несколько раз и, следовательно, очень зависимо от диктора.

     Фонологический компонент необходим для любой, обрабатывающей речь, системы, основанной на знаниях, потому что система требует знания относительно фонологических процессов, активных в языке и в прикладных программах, чтобы восстанавливать канонические произношение слов, которые могут быть сопоставлены с соответствующими входами словаря, и получать дальнейшие сигналы к синтаксической и семантической/прагматической интерпретации речевого высказывания. Самая большая область прикладной программы для фонологического правила - интонационная фраза; следовательно, фонологию нельзя рассматривать в терминах различного произношения для лексических единиц [12;102]. Фонологический анализ обеспечивает много важной информации для СПР; например, различные виды фонологического правила блокированы различными лингвистическими границами между сегментами. Полезно разложить на слоги и слова речь, сегментация может также обеспечить сведения для синтаксического анализа; палатализация соединяет границы слова, но блокирована на границах главных синтаксических составляющих, так что ее отсутствие может использоваться, чтобы решить неоднозначность относительно присутствия такой границы в данном месте речевого сигнала. Фонологические правила также изменяются среди диалектов. Следовательно, СПР, способные к пониманию дикторов с различными диалектами, требовали бы знания относительно этих различий и способности реконфигурировать себя для их речи. Палатализация, например, происходит чаще в американских диалектах, чем в британских или английских  [19;22].

     В конце семидесятых стали развиваться новые подходы к фонологии, такие как автосегментная, метрическая зависимости,  фонология зависимости, для которых центральным является сверхсегментальный аспект. Некоторые из этих достижений были включены в СПР.

     ИЗ бесполезны в СПР, если знание, которое они кодируют, не может быть представлено таким образом, который позволяет интерпретацию с помощью машины. Например, специалисты по фонетики обычно используют Международный Фонетический Алфавит для фонетической записи. Однако, так как выбор представления воздействует на прикладную программу знания, системы представления ИЗ в СПР часто являлись  компромиссом между описательной адекватностью и вычислительной эффективностью.. Формальный язык и теория автоматов предлагают эффективные алгоритмы для прикладной программы ИЗ, выраженные в наборах правил с соответствующими формальными свойствами. Например, минимально увеличенные контекстно - свободные записи для адекватного описания английского синтаксиса  и фонологии. Однако, успехи этого вида не ведут автоматически в вычислительном отношении к ИЗ, так как наборы правил, требуемые, чтобы выразить знание в этой форме могут быть чрезвычайно большие. Кроме того, кажется маловероятным, что все ИЗ, используемые в СПР, могут быть выражены внутри таких ограниченных записей. Тем не менее, более специализированные и мощные методы также были разработаны, типа интерпретаторов для промышленных систем или увеличенные сети переходов. Появляются некоторые экспертные оболочки системы,  являющиеся многообещающими прикладными программами для акустическо - фонетического преобразования. Чем лучше понимание специфической области, тем больше возможность представления знания адекватно и эффективно [12;106].

     На выбор представления воздействуют факторы, другие чем доступность методики интерпретации для специфической схемы; например, несколько СПР не пытаются отображать непосредственно между акустическом сигналом и фонетическим алфавитом, но создавать промежуточные представления, отмечая акустическо-яркие особенности типа назальности, помогать процессу распознавания фонем. На представления также воздействует порядок, в котором расположены различные ИЗ, относящиеся к речевому сигналу и полной структуре СПР. Недавно было предложено, чтобы начальный фонетический анализ отмечал согласные, гласные,  а также ударные и безударные слоги и что это простое представление должно использоваться, чтобы получить набор слов-кандидатов из соответственно организованного словаря. Детализированный фонетический анализ затем применялся бы к безударному слогу(слогам), чтобы распознать его  между кандидатами [11;9].

2. Структура системы обучения иноязычной речи

     Большая часть литературы по СПР касается межкомпонентной связи понимания иноязычной речи. Эта проблема является основной, т.к. неоднозначность воспроизведения должна быть приемлемой и понятной, чтобы избежать сложностей вычленения,  а также звукового оформления. Избыточность между ИЗ может использоваться, чтобы разложить на множители  неправильные гипотезы, вызванные или ошибками системы или подлинной неоднозначностью в речевом сигнале. Например, акустическо - фонетический компонент мог бы предложить аспирированный /p/ или /b/, за которым следует гласные и /t/, результатом этого предположения могут стать такие слова-кандидаты, как  “put” и "but". Однако, вероятно,  одно из них будет отклонено на основе синтаксического анализа, так как глаголы и союзы не играют одинаковую роль в предложении.  Аналогично, подлинная синтаксическая неоднозначность имеется в высказывании, типа " He gave her dog biscuits", где сочетание "her” может функционировать и как определение (attribute) и как дополнение (object). Но в этом случае неоднозначность может быть решена с помощью ударения  и интонации, которые будут сопровождать обе интерпретации [19;28].

      Предложенные структуры - иерархические, с последовательным потоком информации через цепочку компонентов ИЗ, и неиерархические, без ограничения на поток информации между компонентами [19;30].

     Преимущество иерархического подхода в том,  что имеется естественный порядок для прикладной программы ИЗ, чтобы вводить речь; синтаксический анализ может осуществляться только на основе лексической информации и т.д. Кроме того, в целом управление системы просто. Однако, имеются много случаев, когда непоследовательные взаимодействия между цепочкой компонентов полезны; например, аспекты просодической, сверхсегментальной структуры высказывания будут релевантны по отношению к фонологической, синтаксической, семантической, и прагматической интерпретации. Непоследовательное взаимодействие может быть достигнуто внутри иерархической модели,  передавая все возможные анализы, совместимые с данным компонентом следующему, который затем выбирает подмножество анализов. Но это только тогда сработает, если промежуточные представления, переданные через СПР настолько обогащены, что  можно было бы использовать всю проанализированную информацию в следующих компонентах [19;33]. Таким образом, ввод синтаксического компонента в дополнение к синтаксической информации относительно слов должен включить всю доступную информацию для синтаксического анализа, типа просодической информации, и вся информация, относящаяся семантическому / прагматическому анализу должна быть также включена. Это усложняет схему представления, и дорого в вычислительном отношении, т.к. создает много неправильных гипотез.  Неправильных гипотез можно избежать, т.к. информация, в которой отсутствует неоднозначность временно доступна, она закодирована в той части речевого сигнала, который уже проанализирован на более низких уровнях, но в иерархической модели этот способ не применяется, пока ввод не достигает соответствующего компонента в последовательной цепочке [12;111].

     Неиерархические системы избегают неэффективности, позволяя компонентам применять в наиболее эффективном порядке сложные межкомпонентные связи. Каждый компонент нужно обеспечить средствами, чтобы запрашивать и получить информацию из других компонентов или начинать определенную обработку в другом компоненте. Это требует специальных каналов связи между  компонентами в системе. Разработка адекватной системы управления для такой модели невозможна, т.к. должна предусматривать все возможные потоки управления в стадии проекта. Практически, реальные неиерархические модели для СПР были ограничены однородными представлениями из ИЗ и одиночной глобальной структурой данных, как в (blackboard systems) рабочих системах [19;33].

     Различные стратегии обработки использовались в разных структурах СПР, чтобы сократить вычисление, требуемое для успешного анализа. И иерархические и неиерархические системы могут работать со способами управления данными как снизу-вверх, так и сверху-вниз при использовании знания, чтобы создать гипотезы относительно ввода. Однако, самые современные СПР используют способ снизу-вверх из-за довольно слабого предсказания речи на основе ИЗ. Аналогично, СПР может исследовать пространство, определяя его  глубину и ширину. Большинство систем оперирует с шириной пространства из-за сомнительного или ошибочного характера многих гипотез, но использует подсчитывающие методы, чтобы сохранить размер активного исследуемого пространства. Одна из таких методик, подсчитывающая неудачи, которая включает измерение совокупности множества индивидуальных слов-кандидатов  в соотношении с теоретической верхней границей и обработку гипотезы, гарантирует, что СПР найдет наиболее полную подсчитывающую гипотезу для первого высказывания. Однако это не гарантирует, что наиболее привлекательная гипотеза является правильной; эффективность компонентов, которые способствуют порождению гипотез слова, все еще является определяющим фактором в полном представлении системы. Этим оценкам должны отвечать все  компоненты, и они должны отражать различные добавления каждого ИЗ. Однако, значение, которое должно быть присоединено к любому ИЗ, должно измениться в соответствии с контекстом. Например, при распознавании безударного и фонетически редуцированного предлога, синтаксический анализ должен чаще обращаться к акустическому анализу, чем при распознавании ударного слога [12;116].

      Анализ речевого сигнала может проходить слева направо через линейный сигнал или из середины островов большей акустической надежности в обоих направлениях. Подход, использующий острова надежности, имеет преимущество  в принятии свободных от ошибок фонетических данных за начальную отметку за счет более сложной структуры управления и организации системы. По-видимому слушатели обращают большее внимание на ударные слоги, которые вообще более ясно произносятся, и следовательно более легко анализируются фонетически. Кроме того, фонологическая структура английского словаря вынуждена быть составленной таким способом, при котором каждое слово может быть получено даже при грубом  фонетическом анализе структуры слога вместе с детальным анализом ударного слога. Следовательно, подход, использующий острова надежности по существу правилен, хотя и был бы более эффективен, если обработка началась в ударных слогах [19;34].

      Многие из исследований сосредоточились на акустическо-фонетическом преобразование в результате новых доказательств, показывающих информационное богатство акустического сигнала. Сейчас же возобновлен интерес к построению полных систем, включающий исследования, касающиеся структуры системы. Однако, большинство развивающихся систем, основанных на знаниях, ограничено скорее распознаванием непрерывной речи, чем пониманием. Усовершенствования в акустическо-фонетическом анализе предполагают, чтобы верхние уровни анализа не были определяющими для распознавания непрерывной речи. Но  проблемы понимания, такие как способы представление знаний, остаются нерешенным.

      Для решения  проблем распознавания непрерывной  речи, понимания, воспроизведения  есть множество форм представления  речи в понятной, фонологически-оформленной фразе, контексте. При этом предполагается, что произносимый контекст уже понятен аудитории; уровень восприятия может быть ограничен только сложностью контекста, но при этом не нарушаются элементы реальной коммуникации учеников между собой.

2. СРАВНИТЕЛЬНО – СИСТЕМНОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПОНИМАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ НА СЛУХ
1. Приоритет эффективности систем определения критерий обучения иноязычной речи

Понимание речи на слух может быть достигнуто только при условии:

1. одновременного преодоления всех трудностей восприятия и понимания звучащей речи;
2. неосознанного восприятия языковой формы сообщения;
3. непосредственного понимания смыслового содержания сообщения и извлечения из него новой информации;
4. осуществления приема информации синхронно  с  ее однократным  предъявлением [9;9].

Трудности, связанные  с пониманием смыслового содержания и извлечением новой  информации:

1. Неумение выделить смысловые вехи, субъект и предикат суждения, главную мысль и основное содержание.
2. Неумение определить отношение говорящего к сообщению, выражающееся в подтексте и эмоциональных оттенках высказывания.
3. Неумение понять сложные по форме сообщения, а также сообщения со сложной композицией.
4. Неумение осмыслить сообщение, насыщенное новой информацией, особенно пр  неравномерном ее распределении и большом объеме сообщения [9;10].

Умения, необходимые  для понимания смысла речевого сообщения:

1. Умение перекодировать принятые сигналы в более крупные единицы, при этом отделив существенное от не существенного.
2. Умение восстановить смысловые содержание всего сообщения с помощью удержанных в памяти смысловых вех.
3. Умение создать направленность мысли по заголовку и экспозиции.
4. Умение соотносить часть и целое, выделить главную мысль, понять общее содержание, несмотря на непонимание отдельных отрывков сообщения.
5. Умение выделить наиболее информативные отрезки сообщения.
6. Умение логически осмыслить принятую информацию, проникнуть в подтекст и уловить эмоциональные оттенки речи.
7. Умение отделить новое от известного.
8. Умение составить свое суждение о принятой информации.
9. Умение восстановить пробелы в принятой информации с помощью вероятностного прогнозирования и избыточности [9;11].

Понимание смыслового содержания сообщения:

      Определяя  формы и системы понимания  иноязычной речи,  мы опираемся  на уже разработанные упражнения, развивающие тексты и множество  фразеологических единиц, дающих  ощутимый результат в процессе  применения. Они дают возможность  для более доступного развития  общения и активной работы  в классе, группе.

      Подчеркивая  всевозможные формы работы с  контекстом , мы обращаемся к различного  рода упражнениям, связанным с  пониманием смыслового содержания сообщения. Причем эти упражнения целесообразнее всего разделить на группы, исходя из целей и конечных результатов их применения.

Упражнения группы 1

1 раздел. Цель раздела – обучение пониманию легких сообщений описательного характера. Описание носит монологический характер, простая композиция, ясный заголовок, отражающий основной предмет описания, который знаком учащимся; описание не содержит конкретных данных (названия, даты, цифры и т.д.), которые следует запомнить; описание развертывается последовательно и логично без излишней детализации. Сообщение невелико по объему, предложения простые либо сложносочиненные без большого количества эпитетов и сравнений. Подтекст открытый – эмоциональная окраска слов соответствует их прямому значению. Предмет или явление, о котором идет речь в описании, должен представлять интерес и соответствовать возрастным особенностям  обучающихся.  В сообщение полезно включить некоторое количество доступных новых сведений. Содержание сообщения в целом не должно быть знакомо учащимся. Новую информацию следует распределять равномерно, чередуя ее со знакомыми сведениями.

     2 раздел. Цель – обучение пониманию легких сообщений фабульного характера. Используется фабульное монологическое повествование, в котором заголовок отражает главную мысль; композиция простая: имеется экспозиция, изложение одноплановое и динамичное, небольшое количество действующих лиц; подтекст открытый. Новая информация распределяется равномерно, ключевые слова четко выделены, имеется достаточное количество знакомых сведений. Сообщение невелико по объему и доступно по языковому материалу.

     3 раздел. Цель – обучение пониманию фабульного сообщения в форме диалога с элементами монолога. В первом сообщении этого раздела диалог не должен быть слишком велик. В последущих объем диалога увеличивается, и последний текст раздела может быть полностью диалогическим.

     4 раздел. Цель – обучение пониманию сообщения с усложненной композицией. Жанр и форма те же, что и в предыдущем разделе. Заголовок хотя и соответствует общему содержанию, но не отражает главную мысль. Композиция усложнена: нет экспозиции, увеличено количество действующих лиц, большая детализация событий. Развитие действия сопровождается комментариями автора и т.д.

     5 раздел. Цель – обучение пониманию нефабульного повествовательного сообщения. Можно использовать публицистические или биографические материалы. Желательно наличие небольшого диалога в сообщении. Форма, композиция и подтекст без изменений.

     6 раздел. Цель  - обучение пониманию сообщения с отклоняющимся подтекстом. Повествование нефабульного характера с элементами диалога; композиция усложненная; подтекст отключающийся; эмоциональная окраска слов не соответствует их прямому значению.

     По усмотрению  преподавателя, в зависимости  от специфики конкретной аудитории,  можно изменять некоторые параметры  внутри раздела в сторону их  облегчения. Однако это не должно  касаться той трудности, которая  является объектом данного раздела.  Например, раздел % - цель; научить понимать  сообщение с отклоняющимся подтекстом. Возможные варианты: вместо нефабульного  – фабульное повествование, вместо  монолога с элементами диалога  – чистый монолог, вместо сложной  композиции –  простая [9;13].

2. Формы контроля понимания, связанные с воспроизведением иноязычной речи
1. Ответы на вопросы по содержанию прослушанного сообщения.
2. Постановка вопросов к прослушанному сообщению.
3. Составление плана прослушанного сообщения.
4. Придумывание заголовка к прослушанному сообщению.
5. Выделение логического предиката.
6. Выделение главной мысли.
7. Пересказ общего содержания: а) очень кратко, б) более подробно.
8. Пересказ общего содержания и некоторых деталей (устный и письменный).
9. Пересказ одного эпизода со всеми подробностями.
10. Перечисление некоторых деталей или конкретных данных ( по указанию преподавателя).
11. Изображение на картинке предмета, явления или события и описание данной картинки.
12. Придумывание окончания повествования и обоснование его содержанием прослушанного.
13. Придумывание продолжения на основании прослушанного.
14. Придумывание событий, которые имели место до начала данного повествования и логически с ним связаны.
15. Характеристика действующих лиц.
16. Угадывание, о каком известном слушателю лице, предмете или событии идет речь в сообщении.
17. Ответы на вопросы по подтексту.
18. Определение отношения говорящего (автора) к событиям и действующим лицам.
19. Определение своего собственного отношения к событиям и действующим лицам.
20. Беседа по содержанию текста с целью выявить глубину и точность понимания, установить взаимосвязь и взаимозависимость событий, найти главную мысль, определить смысл подтекста, установить отношение говорящего к излагаемым событиям, выяснить отношение к ним слушателей [9;19].

Прием речи от различных источников информации  и при различных условиях предъявления

Упражнения группы 2

     Раздел 1. Цель  раздела: понимание речи учителя.  Преподаватель рассказывает по  картинке, по серии картин и  т.д., т.е. используя предметную  наглядность. (Рассказ прослушивается  дважды, темп замедленный.)

     Раздел 2. Цель  раздела: понимание речи учителя  при однократном прослушивании. (Рассказ по картинке в замедленном  темпе.)

     Раздел 3. Цель: понимание речи в нормальном  темпе. (Рассказ учителя по картинке  в нормальном темпе при однократном  прослушивании.)

     Раздел 4. Цель: понимание речи без зрительной  опоры. (Рассказ учителя без картинки  в нормальном темпе при однократном  прослушивании; диа- или кинофильм с дикторским текстом учителя в нормальном темпе; магнитофонная запись речи учителя в нормальном темпе.)

     Раздел 5. Цель: понимание речи незнакомых лиц. (Кино- или диафильм с дикторским  текстом, наговоренным незнакомым  голосом; магнитофонная запись  сообщения, наговоренного незнакомым голосом; игровой кинофильм с несколькими действующими лицами; магнитофонная запись, наговоренная несколькими лицами.)

     Упражнения  данной группы выполняются аналогично  упражнениям первой группы. Укажем  некоторые специфические для  нее требования. В данной группе  есть такие разделы, которые  учащиеся не могут преодолеть  при сохранении прочих равных  условий. Например, раздел 5 – восприятие  речи незнакомых лиц или магнитофонной  записи. Это наиболее сложные  источники информации и условия  предъявления. Вероятно, в начале  работы с этими источниками  информаций преподавателю придется  прибегнуть к повторному прослушиванию,  а также комментированию и  объяснению отдельных трудных  мест сообщения [9;14].

     Группа 2 включает  все источники информации, используемые  на уроках, а также все возможные условия предъявления речевого сообщения. Не все разделы группы должны использоваться в какой-либо конкретный период обучения. Цель работы по серии заключается в том, чтобы, переходя от раздела к разделу и многократно повторяя их на разных этапах, к концу обучения овладеть всей серией упражнений (1 и 2 группами).

     Таким образом,  основными принципами работы  с серией упражнений следует  считать постепенность и последовательность. Под постепенностью понимается  использование не всей серии  полностью в каждый конкретный  момент обучения, а постепенный переход от раздела к разделу. Последовательность означает, что переход от раздела к разделу осуществляется в той последовательности, которая предусматривается в серии [9;15].