Оглавление
Введение
2
1. Особенности развития
детей раннего возраста.
4
1.1 Педагогические основы
развивающей работы с детьми
раннего и 4 возраста.
1.2 Предметно-развивающая
среда и социокультурное окружение.
11
1.3 Педагогические условия,
содержание и методы воспитания
14
и обучения детей раннего
возраста.
2. Эмпирическое исследование
влияния коммуникативного
18
стиля педагога на развитие
детей раннего возраста
2.1 Организация исследования
18
2.2 Выявление уровня развития
речи детей раннего
22
возраста и стиля общения
педагога
3. Методические рекомендации
по развитию речи
26
детей раннего возраста и
рекомендации к планированию
конкретных занятий группы
для детей раннего возраста.
Заключение
34
Список использованных источников
36
Приложения
Введение
Еще до появления
на свет малыша каждый родитель задумывается
над тем, каким будет его ребенок, как сложится
его жизнь, сможет ли он найти себя в современном
мире. И конечно, каждый хочет видеть своего
ребенка успешным, благополучным, чему
способствует получение образования.
Но часто родители педагоги недооценивают
значение периода раннего детства. А ведь
именно в первые годы жизни закладывается
тот багаж опыта, который будет способствовать
(или препятствовать) гармоничному развитию
человека.
С психолого-педагогической
точки зрения это ранний возраст
от 1 года до 3 лет. По данным, которыми в
настоящее время располагает
психологическая наука, этот возраст
является одним из ключевых в жизни
ребёнка и во многом определяет его
будущее психологическое развитие.
Особое значение этого возраста объясняется
тем, что он непосредственно связан
с тремя фундаментальными жизненными
приобретениями ребёнка: прямохождением,
речевым общением и предметной деятельностью.
Но главное состоит в том, что в этом возрасте
ребёнок овладевает умениями, которые
существенным образом влияют на его последующее
поведенческое, интеллектуальное и личностное
развитие, а именно способность понимать
и пользоваться языком в общении с людьми.
Вот почему тема:
«Особенности взаимодействия педагога
и ребенка раннего возраста» была выбрана
для изучения и рассмотрения опыта работы
в данной работе.
Цель работы: Изучить
особенности организации обучения детей
раннего возраста, и научиться создавать
условия для целенаправленного развития
потенциальных возможностей ребёнка.
Задачи:
Изучить и проанализировать
научно-методическую литературу
по организации обучения детей
раннего возраста:
Особенности развития детей
раннего возраста от 1,5 до 3 лет;
психолого-педагогические
условия воспитания и развития
детей от 1,5 до 3 лет;
Изучить опыт работы
в ДОУ д/с №
локальные внутренние
нормативно-правовые документы,
регламентирующие деятельность
по организации обучения детей
раннего возраста;
научно-методическое
обеспечение воспитательно-образовательного
процесса;
организация педагогического
процесса и учебно-развивающей
среды;
система диагностики
и мониторинга качества обучения детей
раннего возраста.
Глава 1 Особенности
развития детей раннего возраста
1.1.Педагогические
основы развивающей работы с детьми раннего
возраста
Первая трудность – это проблема
адаптации к новым условиям и к детскому
учреждению. Необходимость индивидуального
подхода педагога к каждому ребёнку очевидна
во всех возрастах. Однако в раннем возрасте
индивидуальный подход имеет решающее
значение. Не только по тому, что все дети
разные, но ещё и потому, что маленький
ребёнок может воспринять только, то воздействие
взрослого, которое адресовано лично ему.
Малыши не воспринимают призывы или предложения,
обращённые целой группе. Им необходим
взгляд в глаза, обращение по имени, ласковое
прикосновение, словом всё то, что свидетельствует
о личном внимании и персональной обращённости
взрослого. Только в этом случае они могут
принять и понять предложения воспитателя.
Ещё одна
особенность работы с детьми
раннего возраста – неэффективность
любых чисто вербальных методов
воспитания. Любые инструкции, объяснения
правил, призывы к послушанию
оказываются бесполезными. Даже
не потому, что дети ещё плохо
понимают их, а потому что до
3-4 лет малыши не могут регулировать
своё поведение посредством слова.
Они живут только настоящим,
и воздействия ситуации (окружающие
предметы, движения, звуки) являются
для них гораздо более сильными
побудителями, чем значение слов
взрослого. Эта особенность маленьких
детей предъявляет высокие требования
к действиям воспитателя.
Следует помнить,
что педагог воспитывает не
словами, а своими чувствами,
действиями и поступками. [1,c.68]
Из этого
следует, что с маленькими детьми
нельзя проводить организованных
фронтальных занятий, когда воспитатель
что-то объясняет или показывает,
а дети «усваивают». Такие занятия
не только не эффективны, но
и вредны, поскольку могут парализовать
собственную активность детей.
Задача же воспитания в этом
возрасте состоит в том, чтобы
стимулировать активность каждого
ребёнка, вызывать его желание
действовать, общаться, играть, решать
практические задачи. Для этого
совершенно недостаточно сообщать
детям новую информацию или
демонстрировать нужные способы
действия. Здесь необходимы эмоциональное
вовлечение детей, создание общего
смыслового поля, эмоциональная
включённость взрослого в нужные
действия. Только так можно передать
ребёнку интерес к новой деятельности,
привлечь к ней и увлечь
ею, и таким образом вызвать
его собственное желание.
Универсальным
методом воспитания для маленьких
детей, как известно, является
игра. Игра малышей требует непременного
участия взрослого, который не
только передаёт им необходимые
правила и способы игровых
действий, но и «заражает» их
интересом к деятельности, стимулирует
и поддерживает их активность.
Любая игра обладает комплексным
воспитательным воздействием: она
требует и умственных, и волевых,
и физических усилий, и координации
своих действий с другими и,
конечно же (если ребёнок по-настоящему
включён в неё) приносит эмоциональное
удовлетворение. Вместе с тем
применительно к раннему возрасту
существуют специфические и конкретные
задачи развития, которые определяют
содержание педагогической работы
с детьми раннего возраста.
Профессия педагога – одна из древнейших
и почетных в истории человечества, поскольку
призвана заниматься воспитанием подрастающего
поколения. В течение большого исторического
отрезка времени воспитание осуществлялось
без профессионально подготовленных специалистов,
в ходе естественных жизненных отношений
старшего поколения с младшим.
Само слово
«педагог» возникло в Древней
Греции, где в состоятельных семьях
попечение о детях возлагали
на более или менее образованного
раба. Он сопровождал ребенка
своего господина в школу, нес
все необходимое для учебы,
дожидался окончания занятий
и сопровождал ребенка обратно.
Дома раб следил за поведением
своего подопечного, охранял от
разного рода опасностей. Собственно,
«педагог» и означало в переводе
с греческого «детоводитель» (paidagogos).
Воспитатель
дошкольного учреждения – одна
из современных массовых педагогических
профессий. Она возникла в XVII–XVIII
вв., когда появились первые дошкольные
учреждения. В Европе и в России
такие учреждения первоначально
предназначались для детей—сирот.
Затем появились частные платные
детские учреждения, куда приходили
играть и заниматься дети состоятельных
родителей. Лица, которые осуществляли
присмотр за детьми, проводили с ними игры,
занятия, т. е. выполняли воспитательную
работу, именовались в разных странах
по—разному: няни, руководительницы, учителя,
наставницы, воспитатели. Надо сказать,
что лиц мужского пола среди первых педагогов
дошкольных учреждений было больше, чем
в настоящее время. [5,c.49]
Начальным
этапом в работе с детьми
раннего возраста считается комплексная
медико-психолого-педагогическая диагностика
ребенка и изучение социальной ситуации
его развития. Однако отсутствие официального
заключения о состоянии здоровья ребенка,
невозможность проведения его обследования
профильными специалистами не может служить
поводом для отказа от осуществления комплекса
педагогических мероприятий.
В наиболее
раннем возрасте задачи физического,
умственного, эстетического и
нравственного воспитания как
бы слиты. Однако по мере
роста и взросления ребенка
все стороны воспитания начинают
дифференцироваться. Это отражается
в усложнении задач, ставящихся
перед малышом уже в конце
первого и второго лет жизни.
На первом
году жизни ребенок интенсивно
овладевает движениями, у него
формируется предметное восприятие,
развиваются действия руки, проходит
подготовительный период овладения
речью, возникают первые чувства
привязанности и многое другое.
На втором году жизни малыш
овладевает ходьбой, речью, усложняются
все виды его деятельности (общение,
предметная, бытовая и др.), возрастает
интерес к окружающему.
Успешное выполнение
всех этих задач зависит в
большой мере от того, насколько
эффективно воспитатель учитывает
особенности возраста и изменяет
педагогические методы и приемы
по мере овладения детьми теми
или иными навыками, умениями, способами
действий, знаниями, постепенно усложняя
их деятельное освоение. Педагогическая
работа с детьми раннего возраста,
построенная с учетом охраны
их здоровья, предусматривает организацию
жизни ребенка, режима дня,
различных видов самостоятельной
деятельности, а также занятий. [4,c.82]
Изучение ребенка
должно начинаться с анализа социальной
ситуации его развития, выяснения круга
общения, характера и способов взаимодействия
в его ближайшем окружении. Выясняя ситуацию
социального развития ребенка необходимо
обратить внимание на режим дня в семье,
состояние предметно-развивающей среды
и возможности ее динамического изменения
в соответствии с запросами и потребностями
малыша. При этом выделяют три области,
которые нуждаются в системном подходе
при организации педагогического процесса:
- характер взаимодействия взрослого
и ребенка;
-предметно-развивающая
среда;
-организация системной
и комплексной педагогической работы
с ребенком в среде его сверстников.
Прежде всего,
это развитие предметной деятельности,
поскольку именно в этой деятельности
происходит приобщение ребёнка к культуре,
в ней формируются главные психологические
новообразования этого периода: речь,
наглядно-действенное и образное мышление,
познавательная активность целенаправленность
и пр. В рамках предметной деятельности
можно выделить несколько направлений,
каждое из которых является самостоятельной
педагогической задачей.
Во-первых,
это развитие культурно нормированных,
специфических и орудийных действий.
Маленький ребёнок должен научиться
пользоваться окружающими предметами
«по-человечески»: правильно есть
ложкой, и пить из чашки, рисовать
карандашом, копать совочком, причёсываться
расчёской, застёгивать пуговицы
и пр. Это задача не только
развития движений руки и общей
моторики. Все эти действия требуют
преодоления спонтанной, импульсивной
активности, а значит овладения
собой и своим поведением. Ребёнок
должен понять и присвоить
смысл этих простых действий,
увидеть их результат почувствовать
свою умелость. Всё это даёт
ему чувство своей компетентности,
самостоятельности, уверенности
в себе. Для решения этой задачи
необходимо, начиная с 1 года, приучать
детей к самообслуживанию: показывать,
как правильно одеваться, причёсываться,
держать ложку или чашку, оставляя
им возможность самостоятельных
действий и побуждая к ним.
Помимо обычных бытовых процедур,
нужны специальные игрушки, созданные
для детей раннего возраста. Это
всевозможные вкладыши различной
формы, пирамидки, простые матрёшки,
башенки и пр. Очень хороши
для этой цели материалы, позволяющие
малышам застёгивать пуговицы, завязывать
бантики или шнурки, застёгивать
молнии, доставать что-нибудь сачком,
нанизывать бусинки на шнурок,
перекладывать что-либо ложкой
из одной ёмкости в другую
и пр. Можно использовать также
ситуацию ухода за куклой: одевание
и раздевание, причёсывание, кормление.
Обычно такие занятия очень
увлекают малышей и вызывают
достаточно продолжительное сосредоточение,
которое ни в коем случае
нельзя прерывать.
Другой
линией предметной деятельности
является развитие наглядно-действенного
мышления и познавательной активности.
Ребёнок раннего возраста мыслит,
прежде всего, действуя руками.
Соотнося форму или размер
отдельных предметов, проводя
шарики по лабиринту или пытаясь
открыть загадочные коробочки,
в которых спрятан желанный
приз, малыш решает самые настоящие
мыслительные задачи. И хотя решение
этих задач неотделимо от практических
действий, оно требует значительных
умственных усилий и познавательной
активности. Задача воспитателя
здесь состоит в не в том, чтобы показать
правильный способ действия (т. е. подсказать
решение задачи) а в том, чтобы вызвать
и поддержать познавательную активность,
заинтересовать малыша загадочным предметом
и побудить к самостоятельному экспериментированию.
Конечно же, для этого нужны, предложить
детям специальные развивающие игрушки,
которых в настоящее время чрезвычайно
мало. Однако при желании их можно придумать
и изготовить самому. Разнообразные коробочки
(из-под духов или кремов) старые футляры
для очков или пеналы бачки для фотоплёнки
могут служить хорошим материалом для
таких пособий.
Ещё одним
важнейшим направлением развития
предметной деятельности является
формирование целенаправленности
и настойчивости действий ребёнка.
Известно, что деятельность ребёнка
до 2-х лет имеет процессуальный
характер: малыш получает удовольствие
от самого процесса действий,
их результат ещё не имеет
какого-либо самостоятельного значения.
К трём годам у ребёнка уже
складывается определённое представление
о результате того, что он хочет
сделать, и это представление
начинает мотивировать действия
ребёнка. Ребёнок действует уже
не просто так, а целенаправленно,
с целью получения определённого
результата. Для формирования этого
ценного качества необходима
помощь взрослого. Маленькому
ребёнку нужно помогать «удерживать»
цель, направлять его на достижение
желанного результата. Для этого
можно использовать конструктивные
игры и игрушки, предполагающие
получение определённого продукта.
Это могут быть фигурные пирамидки,
из которых нужно собрать определённый
предмет (машинку, солдатика, собачку
и пр.), всевозможные мозаики или
составные картинки для маленьких
детей. Все эти игры требуют
определённого представления о
том, что должно получиться, и
настойчивости в достижении результата.
Все перечисленные
виды предметных действий предполагают
индивидуальную работу ребёнка.
Не нужно принуждать их к
совместной деятельности с предметами
раньше времени – это может
только вызвать ненужные конфликты
с ровесниками. У каждого ребёнка
должна быть в руках своя
игрушка и свои способы действия
с ней. Такая индивидуальная
деятельность с предметами вызывает
сосредоточенность и концентрацию
на предмете, своеобразную «завороженность»
своими действиями. Это очень важное и
ценное состояние. Монтессори видела в
концентрации малышей на действиях с предметами
начало воли ребёнка. Поэтому ни в коем
случае нельзя прерывать индивидуальную
работу ребёнка с предметами; напротив,
нужно всячески поддерживать её и создавать
для неё все возможные условия.
Другой
чрезвычайно важной и ответственной
задачей воспитания детей раннего
возраста является развитие речи.
Овладение речью в основном
происходит именно в этот период
– от года до трёх. [8,c.94]
Речь маленького
ребёнка возникает и первоначально
функционирует в общении со взрослым.
Поэтому первая задача воспитания - это
развитие активной, коммуникативной речи.
Для этого необходимо не только постоянно
разговаривать с ребёнком, но и включать
его в диалог, создавать потребность в
собственных высказываниях. Нередко занятия
по развитию речи детей сводятся к повторению
слов взрослого: дети заучивают стишки
или сказки, повторяют за взрослым новые
слова, вместе с ним поют детские песенки.
Но собственная речь ребёнка не развивается
через подражание чужим даже самым правильным
образцам. Чтобы ребёнок заговорил, у него
должна быть потребность в этом, необходимость
выразить словом то, что другими средствами
выразить невозможно. Такую речевую задачу
(задачу сказать нужное слово) ставит перед
ребёнком взрослый. Для этого нужно говорить
не перед ребёнком и не вместо него, а с
ним, создавая ситуацию диалога.
На первых
этапах развития речь малыша
включена в его практические
предметные действия и неотделима
от них. Ребёнок может говорить
только о том, что он видит
и что делает здесь и сейчас.
Поэтому включённость слов в
конкретные действия, или «единство
слова и дела» очень важный
принцип формирования активной
речи. Каждое новое слово должно
быть понятно ребёнку, нести
в себе определённое значение
и опираться на конкретную
ситуацию. Создать такую речепорождающую
ситуацию достаточно трудно; здесь
требуется терпение, изобретательность
и постоянный поиск новых игр
и приёмов, активизирующих речь
детей. Важно только, чтобы все
эти приёмы не были оторваны
от конкретных жизненных интересов
малышей, чтобы это не были
специальные занятия по развитию
речи.
Второй
важной линией речевого развития
является совершенствование так
называемой пассивной речи, т.е.
понимания речи взрослого. Большинство
малышей в 1,5-2 года уже хорошо
понимают все слова и простые
фразы, когда они включены в
конкретную ситуацию. Однако, постепенно
речь отделяется от наглядной ситуации
и приобретает собственный смысл, без
опоры на восприятие. Преодоление ситуационной
связанности и становление грамматической
структуры речи – важнейшая линия развития
в раннем возрасте. Неоценимую роль для
этого играет литература для малышей.
Короткие и простые детские сказки, стишки
А.Барто или С.Маршака, народные потешки
и песенки дают неоценимый материал для
речевого развития. Однако, взрослые должны
открыть малышам этот материал, сделать
его понятным и привлекательным. Для этого
нужно выразительное чтение, которое сопровождается
жестами, яркими интонациями и возможно
спектаклем игрушек. Причём каждое произведение
должно повторяться много раз, пока дети
не присвоят его и не запомнят его наизусть.
Обычно маленькие дети очень радуются,
когда узнают знакомые слова, и с восторгом
повторяют их. Пассивная и активная речь
при этом развиваются в единстве.
В раннем
возрасте возникает ещё одна
важнейшая функция речи – регулятивная.
Появляется способность управлять
своим поведением с помощью
слова. Если до 2-х лет действия
ребёнка определяются в основном
воспринимаемой ситуацией, то
во второй половине раннего
возраста возникает возможность
регулировать поведение ребёнка
посредством речи, т.е. выполнение
речевых инструкций взрослого.
Эту форму поведения психологи
рассматривают как первый этап
развития произвольного поведения,
когда действия ребёнка опосредованы
речевым знаком, который направлен
на своё поведение. Поэтому
действие по инструкции открывает
возможность развития саморегуляции
и самоконтроля. Однако, это действие даётся
ребёнку не сразу. Понимание речи взрослого
и в частности понимание его просьбы, ещё
вовсе не означает, что малыш способен
подчинять этой инструкции свои действия.
Долгое время воспринимаемые предметы
и сложившиеся двигательные стереотипы
остаются более сильными побудителями
действий, чем значение слов взрослого.
Вместе с тем эту важнейшую способность
следует развивать и упражнять. Для этого
можно использовать всевозможные поручения:
принести что-либо, поставить, положить
что-то в определённое место, постепенно
наращивая их сложность. Важно выбрать
для каждого ребёнка определённый уровень
сложности инструкции, который соответствует
его возможностям и способностям. Это
очень существенная в раннем возрасте
линия развития ребёнка, которая нуждается
в соответствующей работе воспитателя.
Овладение
речью в раннем возрасте делает
возможным становление детского
воображения. Воображение возникает
на третьем году жизни, когда
появляется способность к игровым
замещениям, когда знакомые предметы
наделяются новыми именами и
начинают использоваться в новом
качестве. Например, карандаш может
стать ракетой, или градусником,
или ружьём, или змеёй, носовой
платок может превратиться в
одеяло для куклы, или в шляпу
или стать цветком. Такие игровые
замещения являются первой формой
воображения ребёнка и составляют
важнейший шаг к новой ведущей
деятельности ребёнка – сюжетно-ролевой
игре. Многочисленные наблюдения
и исследования показывают, что
игра не возникает сама по
себе, без участие тех, кто уже умеет играть
– взрослых или старших детей. Маленького
ребёнка нужно научить играть. Обучение
игре осуществляется, конечно же, не на
занятиях, а в процессе совместной игры
со взрослым, который передаёт ребёнку
способ замещения одних предметов другими.
Главным условием перерастания стереотипных,
процессуальных действий с игрушками
в настоящую игру является эмоциональная
вовлечённость ребёнка в действия взрослого.
Дети принимают и усваивают новые игровые,
замещающие действия только в том случае,
если взрослый активно выражает свою увлечённость
игрой и если ребёнок «заражается» этой
увлечённостью. Если же воспитатель просто
демонстрирует новые действия с предметами
и комментирует их, дети не переходят к
самостоятельным замещениям и в лучшем
случае ограничиваются подражанием. Поэтому
развитие творческой игры и воображения
у детей 2-3 лет требует от воспитателя
большой эмоциональной отдачи и постоянного
педагогического творчества.
В раннем
возрасте возникает ещё одна
чрезвычайно важная сфера жизнедеятельности
ребёнка – его общение и
взаимоотношения со сверстниками.
Несмотря на то, что потребность
в сверстнике занимает далеко
не главное место в жизни
ребёнка и обычно не рассматривается
как главная линия его развития,
первые формы взаимодействия
малышей играют исключительно
важную роль для развития личности
ребёнка и дальнейшего развития
межличностных отношений. Именно
здесь закладывается чувство
непосредственной общности и
связи с другими, равными ребёнку
людьми. Эмоционально-практическое
взаимодействие даёт ребёнку
ощущение своего сходства с
другим, равным ему существом.
Переживание сходства и общности
вызывает бурную радость и
способствует осознанию себя. Воспринимая
своё отражение в другом, малыши
лучше выделяют себя и как бы получают
подтверждение своей целостности и активности.
Поэтому прерывать или запрещать такое
взаимодействие нельзя. Но воспитатель
может придать ему культурную, организованную
форму. Оптимальным средством для этого
являются известные всем воспитателям
игры, в которых дети действуют одновременно
и одинаково. К ним относятся, прежде всего,
хороводные игры (Каравай, Карусели, Раздувайся
пузырь, Зайка и пр.). Игры типа «Воробушки
и автомобили», «Гуси-гуси» и т.д. В этих
играх нет предметов, разделяющих детей,
нет конкуренции, но есть общая воображаемая
ситуация, общие чувства, слова и движения.
Всё это как нельзя лучше отвечает потребностям
маленьких детей. Естественно, эти игры
в раннем возрасте должны проходить при
непосредственном участии взрослого,
который организует детей, показывает
им нужные движения и слова, погружает
их в общую атмосферу игры.[1,c.72]
1.2. Предметно-развивающая
среда и социокультурное окружение
Важнейшим механизмом полноценного
развития личности с раннего
детства являются разнообразные
виды деятельности ребенка: общение,
игра, движение, труд, конструирование,
рисование. На разных возрастных
этапах те или иные виды
деятельности выступают в качестве
ведущих: в период младенчества
— ориентировочно-исследовательская
деятельность, осуществляемая в условиях
общения с взрослыми, в период раннего
детства — предметная деятельность, в
дошкольном детстве — игровая. Предметная
среда в целом или ее отдельные фрагменты
— это всегда поле детской деятельности,
ее объекты, условия и средства достижения
цели. Предметно-развивающая среда детства
— это система условий, обеспечивающих
полноценное развитие всех видов детской
деятельности, коррекцию отклонений высших
психических функций и становление личности
ребенка. Она включает ряд базовых компонентов,
необходимых для физического, социального,
познавательного и эстетического развития
детей. Это природные среды и объекты,
культурные ландшафты, физкультурно-игровые
и оздоровительные сооружения, предметно-игровая
среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная
среда, предметно-развивающая среда и
др.
Организм маленького
ребенка подвержен различным заболеваниям,
поэтому одна из главных задач детского
учреждения и семьи – охрана здоровья
ребенка, укрепление его организма, создание
условий для правильного развития. Гигиенический
уход, рациональное питание, прогулки,
закаливание воздухом, водой, режим дня,
массаж и гимнастика, двигательная активность
– важнейшие условия физического развития
и здоровья ребенка.
Большую роль
в развитии детей играет рациональная
организация их самостоятельной
деятельности. Воспитатель должен
обратить внимание на правильный
подбор игрушек, чередование спокойных
и подвижных игр, обеспечение
разумной занятости, создание
положительной эмоциональной настроенности.
Гигиенические
требования, предъявляемые к игрушкам,
касаются материала, из которого
они изготовлены, а также формы,
веса, размеров, окраски и отделки.
Игрушки должны по весу соответствовать
силе ребенка и способствовать
развитию его мускулатуры и
органов чувств (осязание, зрение), а
форма и отделка – исключать
всякую опасность травмы, т.е.
не иметь трещин, щелей, острых
царапающих элементов.
Игрушки
занимают большое место в жизни
ребенка, имеют воспитательное
значение и должны отвечать
как гигиеническим, так и педагогическим
требованиям.
