Організація форм навчання у дітей з тяжкими вадами мовлення

ПЛАН

Вступ……………………………………………………………………………...........2

РОЗДІЛ I. Теоретичні основи форм навчання в сучасній дидактиці

1. . Історія становлення форм навчання……………………………………..............4

2. . Урок, як основна форма організації навчання……………………......................8

Розділ II. Особливості форм організації навчання учнів з ПМР

2.1. Загальна характеристика дітей з ПМР………………………………...................16

2.2. Форми навчання дітей з ПМР……………………………………….....................19

2.3. Форми альтернативного навчання…………………………………......................31

Висновок……………………………………………………………………..................34

Література……………………………………………………………………................36

ВСТУП.

Питання організації  навчання дітей з порушеннями  мовленнєвого розвитку (ПМР) є досить актуальним, тому що на сьогоднішній день дітей з ПМР не стає менше, а навпаки, їх число невгамовно зростає і тому у систему навчання необхідно впроваджувати форми і методи навчання та виховання дітей з ПМР, які б сприяли подоланню мовленнєвих порушень у зазначенної категорії дітей, та активно залучати цей контингент дітей до нормально розмовляючих учнів.

Для організації оптимальних  форм і методів навчання дітей  з ПМР дуже важлива рання діагностика порушень мовленнєвого розвитку. Адже, чим раніше виявили причину , тим легше і швидше її можна подолати. Чим дитина молодша за віком, тим більше шансів виправити ПМР. Відомий фахівець із патології мови нейропсихолог Т. Візель пише у своїй книзі : «Надзвичайно великою є небезпека відхилення від нормального розвитку. Вона скрізь. Тільки-но щось прогавиш – і одразу матимеш результат : чогось дитина не пізнає, чогось не може осмислити, щось осмислить неправильно».   [ 9 ]

Мовлення - одне з центральних, найважливіших психічних функцій і має величезний вплив на формування всіх інших психічних функцій дитини та на її розвиток в цілому. Розвиток мислення значною мірою залежить від розвитку мовлення. Мовлення лежить в основі оволодіння грамотою і всім процесом навчання. Воно є основним засобом спілкування людей між собою. Мовлення відіграє велику роль в регуляції поведінки і діяльності дитини на всіх етапах її розвитку. Тому необхідно дуже пильно слідкувати  за становленням мовлення на всіх вікових етапах розвитку дітей.

Найважливіше в навчанні дітей з ПМР – знайти ефективні способи керівництва пізнавальною діяльністю учнів. Вчитель повинен не тільки передавати знання, а й формувати у дітей вміння здобувати знання самостійно.

Для дітей з ПМР  необхідно створити оптимальні умови  для розвитку й реалізації їх потреб, та їхньої соціальної інтеграції: сформувати нові способи діяльності на основі звужених сенсорної, моторної, інтелектуальної та мовленнєвої функцій і дисгармонійного розвитку шляхом максимального використання корекційно-компенсаторних можливостей дитини. [ 23 ]

Процес навчання повинен опиратися не тільки на рівень актуального розвитку, тобто на вже сформовані психічні функції, але і на його потенційні можливості, на функції, що формуються, тобто на зону найближчого розвитку. Навчання повинне сприяти переходу зони найближчого розвитку в актуальний розвиток, тобто те завдання, яке сьогодні дитина виконує з допомогою дорослого, завтра вона повинна вміти виконати самостійно. Те навчання буде справді плідним, яке спирається на зону найближчого розвитку. Правильно поставлене навчання має йти попереду розвитку і спиратися не тільки на завершенні його етапи, але і на психічні функції, що формуються. [ 8 ]

Величезне значення для здійснення повноцінного навчання має рівень педагогічної кваліфікації вихователя. Працюючи зі складним контингентом дітей, педагог повинен мати професійні знання, добре знати психологічні особливості дітей, проявляти терпіння й любов до дітей, постійно відчувати відповідальність за успіх їхнього навчання, виховання й підготовки до життя й роботи. Я.А. Коменський писав: «Вся робота у школі залежить від вчителя, від його знань, умінь, освіти» [ 22]

РОЗДІЛ  I

Теоретичні  основи форм навчання в сучасній дидактиці.

1. . Історія становлення форм навчання.

Деякі вчені педагоги, а саме М.І.Махмутов, вважає, що в педагогіці є необхідність вказати на різницю двох термінів включаючи слово "форма" - "форма навчання". [ 16 ]

В першій своїй відмінності "форма  навчання" означає колективну, фронтальну та індивідуальну роботу учнів на уроці. В цьому значенні термін "форма навчання" відрізняється від терміну "форма організації навчання", що означає який - небудь вид заняття - урок, предметний гурток і т.п.

Форма (лат. forma — зовнішній вигляд, обрис) організації навчання— це зовнішній вияв узгодженої діяльності учителя та учнів, яка здійснюється в певному порядку і режимі. Форми організації навчання класифікуються за різними критеріями:

1) за кількістю учнів — індивідуальні  форми навчання, мікрогрупові, групові, колективні;

2) за місцем навчання — шкільні  форми: урок, робота в майстерні, на пришкільній ділянці, в лабораторії тощо; позашкільні форми: екскурсія, домашня самостійна робота;

3) за часом навчання - урочні  і позаурочні: факультативні, предметні  гуртки, вікторини, конкурси, олімпіади  та інші;

4) за дидактичною метою — форми теоретичного навчання (лекція, факультатив, гурток, конференція), комбінованого, або змішаного навчання (урок, семінар, домашня робота, консультація), практичного (практикуми) і трудового навчання (праця в майстернях, на пришкільних ділянках тощо);

5) за тривалістю часу  навчання — класичний урок (45 хв.), спарені заняття (90 хв.), спарені  скорочені заняття (70 хв.), а також  уроки «без дзвінків». 

В історії світової педагогічної думки та практиці навчання відомі найрізноманітніші форми організації навчання. Вони регламентують спільну діяльність вчителя та учнів, визначають співвідношення індивідуального та колективного навчання, ступінь активності учнів у пізнавальній діяльності і керівництва нею з боку вчителя. [ 2 ]

У різні періоди розвитку суспільства перевага надавалася тим чи іншим організаційним системам навчання. Найстарішою є індивідуальна форма навчання, за якої вчитель навчав кожного учня окремо. Водночас ця форма є неекономічною. Функція вчителя зводиться здебільшого до визначення завдання і перевірки виконання його учнем. Це призводить до певної обмеженості впливу вчителя. Недоліком є й те, що в процесі індивідуального навчання учень не може взаємодіяти зі своїми ровесниками, що негативно впливає на розвиток комунікативних умінь, процесу соціалізації.

Починаючи з XVI століття значення індивідуального навчання зменшується і поступається індивідуально-груповій формі організації навчального  процесу, за якої вчитель працює не з одним учнем, а з групою різновікових дітей, неоднакових за рівнем підготовки. Ця форма навчання, як і індивідуальна, вже наприкінці XVI - на початку XVII століття не задовольняла потреб суспільства. Учні одержували лише найпростіші навички читання, письма і рахунку, і переважна більшість дітей залишалася неохопленою навчанням.

В епоху Відродження виникла концепція групового навчання. Принципово новим у груповій формі навчання було те, що вчитель почав займатися зі стабільною групою учнів одночасно. Контури групового навчання обґрунтував і широко популяризував Я.А.Коменський (1633). Уперше групова форма навчання була застосована у братських школах України й Білорусії (XVI століття). Згодом ця форма стала називатися класно-урочною системою навчання.

Особливостями класно-урочної  форми є: постійний склад учнів  приблизно одного віку і рівня підготовки (клас); кожний клас працює відповідно до свого річного плану (планування навчання); навчальний процес здійснюється у вигляді окремих взаємопов'язаних елементів (уроків); кожний урок присвячується лише одному предметові (монізм); уроки постійно чергуються (розклад); керівна роль належить учителю (педагогічне управління); застосовуються різні види і форми пізнавальної діяльності учнів (варіативність діяльності).

Класно-урочна форма організації  навчання має істотні переваги над  іншими формами, зокрема індивідуальною: більш чітка організаційна структура; економність, оскільки учитель працює одночасно з великою групою учнів; сприятливі передумови для взаємного навчання, колективної діяльності, виховання і розвитку учнів. Проте, є і недоліки: орієнтація на «середнього» учня, відсутність умов для проведення індивідуальної навчально-виховної роботи з учнями та інші. Класно-урочна форма організації навчання переважає у школах світу, незважаючи на те, що дидактичним поняттям "клас", "урок" вже близько 400 років.

Наприкінці XIX століття розпочалися  активні пошуки шляхів удосконалення  класно-урочної системи.

Першу спробу модернізації класно-урочної системи організації  навчання здійснили у 1798 році англійський  священик Л. Белл і вчитель Дж. Ланкастер, основною метою якої була ідея взаємного навчання. Автори спробували використати у ролі викладачів самих учнів. Старші учні під керівництвом учителя вивчали матеріал самостійно, а потім, отримавши відповідні інструкції, навчали своїх молодших товаришів. Таким чином, один учитель за допомогою учнів-посередників міг навчати 200-300 дітей різного віку. Проте ця система не набула широкого поширення, оскільки недоліки в організації не забезпечували необхідного рівня підготовки учнів.

У кінці XIX - на початку XX століття у США була заснована Батівська система, яка пропонувала розподіляти всі заняття на дві частини. Перша частина - проведення звичайних уроків, на яких учитель працює з усім класом. Друга частина - індивідуальні заняття з тими учнями, які не встигають і відчувають труднощі в засвоєнні матеріалу, або з тими, хто бажає поглибити знання із виучуваного матеріалу.

Мангеймська система була створена одночасно з Батівською, але в Європі. Засновником цієї системи був німецький педагог Йозеф Зіккенгер (1858-1930). Він запропонував створити чотири класи не за віковою ознакою, а на основі здібностей учнів, створюючи основні класи для дітей, які мають середні здібності; класи для учнів малоздібних, які "зазвичай не закінчують школу"; допоміжні класи для розумово відсталих дітей; класи "перехідні" - для найздібніших учнів. Передбачалося, що учні зі слабших класів згодом зможуть переходити до класів вищого рівня. На жаль, такого не відбувалося, бо система підготовки, що існувала, не давала змогу слабким учням досягати високого рівня знань.

У наш час теоретичні основи цієї системи різко критикуються. Єдиним елементом цієї системи, який є прийнятним для практики навчання, є так зване спеціалізоване навчання, яке реалізується у вигляді спеціалізованих шкіл для винятково обдарованих дітей, які виявляють здібності до поглибленого вивчення певних предметів.

На початку XX століття у США була заснована форма навчання, що отримала назву "Дальтон-план". В історію педагогіки ця система ввійшла також під назвою «лабораторна», або «система майстерень», оскільки замість класів у школі створювалися лабораторії і предметні майстерні, уроки відмінялися, учень працював індивідуально, виконуючи отримане від учителя завдання, учитель постійно знаходився в цих лабораторіях, допомагаючи учням. Центральною в навчанні була самостійна навчальна діяльність учнів, а не діяльність викладання. Загально групова робота проводилася протягом однієї години в день. У 20-ті роки Дальтон - план був поширений в практиці роботи шкіл СРСР під назвою "бригадно-лабораторна система". Навчальні завдання виконувала група учнів. Вони працювали самостійно в лабораторіях, одержували консультації вчителів, а звітували всією групою. Незабаром виявилося, що така організація навчання призводить до зниження рівня підготовки учнів, зменшення відповідальності за результати своєї діяльності. Учні не могли без пояснення вчителя, без його допомоги засвоювати матеріал, їх знання були фрагментарними, не охоплювали всього обсягу необхідної інформації. Через це Дальтон - план не прижився в жодній країні світу.

Перевагами Дальтон - плана було те, що він дозволяв пристосувати темп навчання до реальних можливостей учнів, привчав їх до самостійності, розвивав ініціативу, пошуки раціональних методів роботи, відповідальність.

У 50-их роках XX століття у США з'явилася нова система навчання у вигляді плану Трампа, розробленого професором педагогіки Лойдом Трампом.

Суть плану Трампа полягає в тому, що він поєднує три форми навчальної взаємодії учителя з учнями: індивідуальну роботу, роботу з групами учнів від 10-15 осіб, лекційні заняття для великих груп від 100 до 1500 осіб. Лекції для великих груп читають висококваліфіковані викладачі, професори. Малі групи обговорюють матеріали лекції, проводять дискусії, доповнюють те, що було почуте на лекції. Заняття в малих групах проводить рядовий учитель або кращий учень групи. Індивідуальна робота у шкільних кабінетах, лабораторіях реалізовується частково за завданнями вчителя, частково за вибором учня. Система потребує злагодженої роботи вчителя, чіткої організації, матеріального забезпечення. [ 27 ]

Таким чином, історія  розвитку організаційних форм навчання свідчить про повсюдні спроби удосконалити класно-урочну та інші системи навчання у напрямку індивідуалізації і диференціації  навчання.

1.2. Урок, як основна форма організації навчання.

Основною організаційною формою навчання в сучасній школі  є урок.

Урок — форма організації навчання, за якої заняття проводить учитель з групою учнів постійного складу, одного віку й рівня підготовки впродовж певного часу й відповідно до розкладу.

Урок має такі особливості:

— є завершеною та обмеженою  в часі частиною навчального процесу, під час якого розв'язуються певні  навчально-виховні завдання;

— кожен урок включається в розклад і регламентується в часі та за обсягом навчального матеріалу;

— на  відміну від інших форм організації навчання є постійною формою, що забезпечує систематичне засвоєння учнями знань, умінь і навичок;

— відвідування уроків обов'язкове для всіх учнів, тому вони вивчають систему знань, поділених поурочне, в певній логіці;

— є гнучкою формою організації навчання, яка дає  змогу використовувати різні  методи, організовувати фронтальну, групову  та індивідуальну навчальну діяльність учнів;

— спільна діяльність учителя й учнів, а також спілкування великої сталої групи учнів (класу) створює можливості для згуртування колективу дітей;

— сприяє формуванню пізнавальних якостей особистості (активності, самостійності, інтересу до знань), а також розумовому розвитку учнів.

Із педагогів минулого найточнішу класифікацію уроків дав К.Д. Ушинський. Він виділив такі типи уроків:

1). Уроки змішані, метою яких є повторення вивченого, пояснення і закріплення нового матеріалу.

2). Уроки усних вправ.

3). Уроки письмових вправ.

4). Уроки перевірки й оцінки знань, які проводяться після певного періоду навчання та наприкінці навчального року.

Сучасна дидактика в  цілому зберігає розроблену К.Д. Ушинським  класифікацію уроків, але дещо її уточнює. Основними типами уроків, які проводяться  в школі, є такі:

1) комбіновані (змішані), на якому поєднуються різні види роботи – пояснення, закріплення, перевірка, підведення підсумків;

2) уроки засвоєння  нових знань, на якому основна увага приділяється вивченню нового матеріалу;

3) уроки засвоєння  навичок і умінь;

4) уроки застосування знань, навичок і умінь, на якому основна увага приділяється практичній діяльності, переважно вправам;

5) уроки узагальнення  і систематизації знань, на якому систематизується вивчений матеріал з певних тем і розділів;

6) уроки перевірки,  оцінки і корекції знань, навичок і умінь, на якому учні виконують різного роду перевірочні та контрольні, усні та письмові роботи.[ 21 ]

Вищеназвані типи уроків входять до системи, створеної на основі дидактичної (навчальної) мети занять. Залежно від навчальної задачі і змісту роботи співвідношення частин уроку змінюється. Деякі з них займають головне місце на уроці, інші мають допоміжне значення, або зовсім відсутні. В результаті виникають особливості у побудові різних типів уроку. Головною частиною уроку повідомлення нових знань є пояснення. Однак успіх уроку залежить і від всіх інших компонентів. Так «на уроці пояснення нового матеріалу закріплення грає допоміжну роль і проводиться переважно з діагностичною метою» [ 20 ]

Кожен тип уроку має  свою структуру, тобто склад (з яких елементів або етапів складається), послідовність (в якій послідовності ці елементи входять у заняття), зв'язок (як вони пов'язані між собою).

У структурі кожного  типу уроку є внутрішня структура  кожного етапу (мікроструктура). Вона визначається найдоцільнішим добором методів, прийомів і засобів навчання, необхідних для вирішення поставлених навчальних завдань. Наприклад, етап сприймання й усвідомлення учнями навчального матеріалу може відбуватися на основі лекцій вчителя, проблемного викладу, евристичної бесіди, демонстрування кінофільму, самостійної роботи з підручником. Етап осмислення знань - за допомогою ширшої мисленнєвої діяльності учнів: аналізу вивчених матеріалів або здобутих фактів, порівняння, узагальнення, розкриття логічно-наслідкових зв'язків, формування висновків, виконання проблемних завдань тощо.

 Структура уроку  повинна забезпечувати успішне  розв'язання його навчально-виховних  завдань, активізацію пізнавальної  діяльності учнів, відповідати  характерові навчального матеріалу, дидактичним і методичним засобам, які використовує вчитель. Отже, визначаючи структуру уроку, вчитель повинен враховувати тему і зміст, методичні засоби і прийоми, конкретні умови, в яких проводитиметься урок, рівень підготовленості учнів тощо.

Майже в усіх типах уроків наявні такі структурні елементи: вступна частина, перевірка домашнього завдання, вивчення нового матеріалу, закріплення нового матеріалу, повідомлення домашнього завдання, закінчення уроку.

Вступна частина уроку  повинна забезпечити нормальну зовнішню обстановку для роботи та психологічний настрій учнів на нормальну роботу.

Сьогодні вчитель вільно вибирає структуру уроку. Йому не обов'язково дотримуватися формального  поєднання і послідовності етапів уроку.

Комбінований (змішаний) урок має класичну чотириетапну структуру, яка бере свій початок від Я.А. Коменського і И.Ф. Гербарта. Вона спирається на формальні ступені (рівні) навчання: підготовку до засвоєння нових знань; засвоєння нових знань, умінь; їх закріплення і систематизацію; застосування на практиці. Етапи комбінованого уроку визначаються так:

1. Організація початку уроку: вітання вчителя, підготовка учнями всього необхідного до уроку, пояснення вчителем теми або завдання уроку, фіксація уваги учнів на матеріалі уроку.

2. Встановлення зв'язку з пройденим матеріалом. У цій частині уроку проводиться перевірка домашнього завдання, фронтальне, або індивідуальне опитування по пройденому матеріалу.

3. Виклад або пояснення  нового матеріалу. Після повідомлення  теми, плану, значення теми і зв'язку її з пройденим матеріалом, вчитель викладає новий матеріал. Виклад нового матеріалу закінчується висновками.

 4. Закріплення нового матеріалу. Для того щоб знання, вміння та навички учнів були міцними, вивчений матеріал необхідно закріпити. З цією метою «проводиться коротка бесіда або учням пропонується з урахуванням тільки що поясненного матеріалу вирішити ряд завдань або виконати ряд вправ» [ 4 ]

5. Підведення підсумків  уроку і завдання для самостійної  роботи.

З наведеної структури  видно, що комбінований урок має досягти  двох або кількох рівнозначних освітніх цілей. Етапи уроку можуть бути скомбіновані в будь-якій послідовності, що робить його гнучким і придатним для вирішення широкого кола навчально-виховних завдань.

З усіх зазначених типів  комбінований урок найпоширеніший у  сучасній загальноосвітній школі. Інші типи уроків також відрізняються за своєю структурою. Знання їх допомагає вчителеві раціонально побудувати свою роботу. Комбінований тип уроку здебільшого використовується в початкових і середніх класах.

Під час будь - якого типу уроку вчитель застосовує різні види навчальної роботи: фронтальну, групову, парну та індивідуальну. Кожна форма цієї роботи має власну методику її організації.

Фронтальною формою організації  навчальної діяльності учнів називають  такий вид діяльності на уроці, коли всі учні класу під безпосереднім  керівництвом вчителя виконують  спільне завдання. При цьому педагог  проводить роботу зі всім класом в єдиному темпі. У процесі розповіді, пояснення, показу він прагне одночасно впливати на всіх присутніх. Уміння тримати в полі зору клас, бачити роботу кожного школяра, створювати атмосферу творчої колективної праці, стимулювати активність учнів є важливими умовами ефективності цієї форми організації навчання. Найчастіше її використовують на етапі первинного засвоєння нового матеріалу. Ця форма дозволяє залучити до активної навчально-пізнавальної діяльності всіх учнів.

Суттєвим недоліком фронтальної форми навчальної роботи є те, що вона за своєю природою зорієнтована на середніх учнів. Учні з низькими навчальними можливостями за таких умов не спроможні одержати знання: вони потребують більшої уваги від учителя, і більше часу на виконання завдань. Якщо ж знизити темп, то це негативно позначиться на сильних учнях. Останніх задовольняє не збільшення кількості завдань, а їх творчий характер, ускладнення змісту.

В процесі навчання учитель ставить проблемні запитання або пізнавальні завдання, у вирішенні яких беруть участь усі учні. Вони пропонують різні варіанти розв'язання, перевіряють їх, обґрунтовують, розвивають найвдаліші форми, відкидають неправильні. Вчитель керує колективним пошуком учнів, спрямовує їх пізнавальну активність. Така робота забезпечує одночасне керівництво всіма учнями, управління сприйманням інформації, її систематизацією і закріпленням.

Для максимальної ефективності навчальної діяльності учнів на уроці поряд із цією формою використовуються інші форми організації навчальної роботи.

 Групова форма організації навчальної діяльності передбачає створення невеликих за складом груп у межах одного класу. Вирішення конкретних навчальних завдань здійснюється завдяки спільним зусиллям членів групи щодо вирішення поставлених учителем завдань: спільне планування роботи, обговорення і вибір способів розв'язання навчально-пізнавальних завдань, взаємодопомога та співпраця, взаємоконтроль і взаємооцінка.

 Групи можуть бути  стабільними чи тимчасовими, однорідними  чи різнорідними. Найбільш ефективними, як свідчать дослідження, є групи чисельністю 4-5 учнів, які мають різну успішність. При груповій формі роботи навчальна діяльність не ізолює учнів один від одного, не обмежує їх спілкування, взаємодопомогу і співробітництво, а навпаки, створює можливості для об'єднання зусиль діяти погоджено і злагоджено, спільно відповідати за результати виконання навчального завдання. Контакти й обмін думками в групі істотно стимулюють розвиток мислення учнів, сприяють розвитку і вдосконаленню їх мовлення, поповненню знань, розширенню індивідуального досвіду. Найбільш ефективною групова форма організації навчання є на етапах закріплення, поглиблення і систематизації знань. Вона дозволяє учням за короткий час актуалізувати теоретичні знання, оперативно перевірити засвоєння навчального матеріалу кожним членом групи, здійснити систематизацію знань. Групова навчальна діяльність учнів може бути:

- однорідною, коли всі  групи, на які поділений клас, виконують одне й те саме  письмове чи практичне завдання;

- диференційованою - різні групи в класі виконують різні завдання;

- кооперативною - кожна група працює над виконанням частини спільного для всього класу завдання;

- парною - навчальна діяльність  відбувається в мікрогрупах у  складі двох учнів;

- індивідуально-груповою - коли кожен член групи виконує частину завдання групи.

Успіх роботи в групах залежить від уміння вчителя комплектувати  групи, організовувати роботу в них, розподіляти свою увагу так, щоб  кожна група і кожен її учасник  відчували зацікавленість педагога у їх успіху, в нормальних і плідних міжособових взаєминах.[ 29 ]

Групову навчальну роботу організовують при виконанні  лабораторних і практичних робіт, робіт на навчально-дослідних ділянках, а також на уроках  - під час засвоєння, повторення, застосування, узагальнення знань. Групова робота ефективніша, якщо групи очолюють консультанти (асистенти), призначені вчителем. Перевага групової форми навчальної діяльності - в можливості урахування навчальних інтересів учнів, кооперування їх навчально-пізнавальної діяльності, взаємоконтролю за її результатами. Недоліки — пасивність окремих учнів, можливість списування.

Парна робота передбачає допомогу сильного учня слабшим і взаємодопомогу. Пари визначає вчитель, зважаючи на симпатії або працездатність учнів. Вони можуть мінятися. Пари можуть бути постійного (статичні) і змінного складу (динамічні). Така структура роботи дає змогу вчити кожного і вчитися кожному. Головне у парній організації навчальної праці — взаємонавчання і взаємоконтроль. Учитель готує картки з диктантом для кожного учня, один учень читає навчальний текст, другий — пише, відтак навпаки. Після цього учні обмінюються роботами і перевіряють їх. Той, хто припустився помилок, робить усний розбір під контролем партнера. Відтак партнери міняються, і все починається спочатку, але з іншими текстами і партнерами.

Індивідуальна форма  організації роботи учнів на уроці  передбачає самостійне виконання учнем  однакових для всього класу завдань  без контакту з іншими учнями, але  в єдиному для всіх темпі. За індивідуальної форми організації роботи учень виконує вправу, розв'язує задачу, проводить дослід, пише твір, реферат тощо. Індивідуальним завданням може бути робота з підручником, довідником, словником. Широко практикується індивідуальна робота в програмованому навчанні.

Індивідуальна форма  роботи використовується на всіх етапах уроку, для вирішення різних дидактичних  завдань: засвоєння нових знань  і їх закріплення, формування і закріплення  умінь і навичок, для повторення і узагальнення пройденого матеріалу. Вона переважає у виконанні домашніх робіт, самостійних і контрольних завдань в класі.

Переваги цієї форми  організації навчальної роботи в  тому, що вона дозволяє кожному учневі поглиблювати і закріплювати знання, виробляти необхідні вміння, навички. Проте ця форма організації має й недолік: учень ізольовано сприймає, осмислює і засвоює навчальний матеріал, його зусилля майже не узгоджуються із зусиллями інших, а результат цих зусиль, його оцінка стосуються і цікавлять лише учня та вчителя. Цей недолік компенсує групова форма діяльності учнів.

 Важливим моментом  у процесі навчання є індивідуальний підхід до учнів. Під час пояснення нового матеріалу вчитель звертає увагу на учнів, для яких він може бути незрозумілим; під час самостійної роботи частіше підходить до відстаючих учнів, допомагає і підбадьорює їх; частіше здійснює вибіркову перевірку зошитів учнів, яким важче дається навчання. Ця форма роботи на уроці дає змогу враховувати темпи роботи кожного учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність, але потребує значних затрат часу і зусиль учителя.