Основные линии развития речи детей в раннем онтогенезе

     Введение

     Ранний  возраст является наиболее важным в  развитии всех психических процессов, а особенно речи. Развитие речи невозможно без взаимодействия ребенка со взрослым. Значимость развития речи в психической жизни ребенка неоспорима. Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства, желания и т.д. Овладение речью позволяет ребенку управлять собой и своим поведением, думать и фантазировать, строить воображаемую ситуацию и осознавать свои действия. Овладевая языком, ребенок овладевает знаковой системой, которая становится мощным орудием мышления, управляя собой, и прежде всего общением.

     Исследованием развития речи детей раннего возраста занимались такие отечественные  и зарубежные психологи, как Бюллер К., Валлон А., Выготский Л.С., Гвоздев А.Н., Левина Р.Е., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Пиаже Ж., Рубинштейн С.Л., Штерн В, Эльконин Д.Б. и многие другие.

     Актуальность  данной проблемы заключается

     Проблема  исследования

     Объект  исследования

     Предмет

     Гипотеза  исследования

     Цель  исследования

     Задачи  исследования

     Теоретическая значимость

     Практическая  значимость

     Методы  исследования

     I Теоретические подходы  к изучению проблемы  развития детской  речи в работах  зарубежных и отечественных авторов 

     1. Различные взгляды  на природу речевых  способностей детей раннего возраста 

     Овладение речью — одна из самых сложных  и таинственных проблем детской  психологии. В истории психологии существовало несколько попыток понять происхождение речи ребенка и природу его речевой способности.

     Первая  из них — теория постепенного возникновения речи на ассоциативной основе. Ассоциативная теория представляет этот процесс просто и ясно: связь между словом и его значением есть простая ассоциативная связь между двумя стимулами. Ребенок видит предмет, например окно, слышит комплекс звуков «ок-но», между тем и другим у него устанавливается связь. Услышав слово «окно», он вспоминает и ищет предмет, который связан с этими звуками. Само по себе отношение между значением слова и его звуковой формой представляется достаточно элементарным и простым. Развитие детской речи происходит за счет обогащения ассоциативных связей: на месте 2—3 таких связей возникает 20, 40 и т. д., но сам механизм образования значений слов остается тем же — ассоциативным. Активная речь ребенка, согласно этой теории, также возникает на основе ассоциативной связи. Подражая взрослым, ребенок воспроизводит их слова, устанавливая связь между своей артикуляцией и предметом, и таким образом начинает говорить сам. Смысл и значение детских слов приобретаются при этом раз и навсегда. Ребенок узнает все больше слов, приобретает знания, но значения его слов остаются неизменными и не развиваются.

     Эта теория неоднократно подвергалась справедливой критике и не выдержала фактической  проверки. Дело в том, что развитие речи ребенка происходит не постепенно, а имеет скачкообразный характер. В период от 1 года 6 месяцев до 2 лет ребенок усваивает такое количество слов и речевых оборотов, которое после этого возраста ему уже недоступно. Кроме того, он усваивает не просто слова как имена предметов, но и грамматическую структуру языка (связь слов в предложение, выражение отношений и пр.), которая никак не может быть освоена через установление связей звука и предмета.

     Существовала  и другая во многом противоположная теория - теория открытия ребенком слов. Наиболее ярко данный подход представлен в трудах В.Штерна. Согласно данной теории первое слово ребенка является фундаментальным шагом в его развитии. Этот шаг заключается в том, что ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он узнает, что всякая вещь имеет название; ребенок открывает связь между знаком и значением, т.е. открывает знаковую, символическую функцию речи. После этого открытия, которое обычно делается в 1,5 года, происходит резкий скачкообразный рост детского словаря.

     Таким образом, теория открытия во многом объяснила  «мгновенный» скачкообразный характер появления речи и внезапный интерес  ребенка к названиям вещей.

     Однако  Л.С. Выготский сформулировал ряд возражений. Во-первых, ребенок в 1 год или в 1,5 года не способен на самостоятельное открытие связи знака и значения, не способен прийти к  обобщению, что каждая вещь имеет свое имя. Во-вторых, экспериментальные исследования показывают, что даже школьник еще не вполне понимает, что значит слово, и не отдает себе отчета в том, что значит связь между словом и предметом. Следовательно, такого «открытия» ребенок не делает не только в раннем, но и в дошкольном возрасте. Ребенок спрашивает не о названии, он спрашивает о назначении или смысле вещей.

     Согласно  этой теории, речь возникает из понятия о ней, в то время как реальный ход развития заключается в обратном: в процессе овладения речью ребенок вырабатывает известное о ней представление.

     Точка зрения В. Штерна, как и ассоциативная  теория, совершенно исключает вопрос о развитии смысловой стороны детской речи.

     Дальнейшая  разработка проблемы развития речи представлена в работах К. Бюллера. Он утверждал, что открытие ребенком значения речи является не мгновенным, а продолжительным, растянутым на протяжении нескольких месяцев. Французский психолог А. Валлон также признает такое открытие ребенка. Однако, согласно Валлону, ребенок открывает не общее понятие и правило, а только способ обращения с вещами. Вся история развития речи основана на том, полагает Валлон, что ребенку открыли возможность наименования вещи, т. е. что вещь можно называть. Это как бы новая деятельность с вещами, и так как ребенок открыл ее в отношении одной вещи, он затем переносит ее на все другие предметы. Таким образом, для Валлона, ребенок открывает не связь между знаком и значением, а новый способ обращения с вещами.

     Теории  К. Бюллера, А. Валлона более соответствуют фактам, чем теория Штерна, но все они исходят из предположения, что все в развитии детской речи происходит раз и навсегда. Они допускают неизменность в возникновении и развитии детских слов. Раз возникнув, значение слова остается таким же для ребенка на всю жизнь.

     Большая заслуга Л.С. Выготского заключается  в том, что он доказал, что значение детских слов не остается неизменным, а развивается с возрастом ребенка. Речевое развитие заключается не только в обогащении словаря и не только в усложнении грамматических конструкций, но прежде всего в развитии значения самих слов.

     Д.Б. Эльконин предложил свою концепцию развития речи детей раннего возраста. Формирование речи он рассматривал сквозь призму предметно-орудийной деятельности, подчеркивал, что слово выступает для ребенка предметом орудия в овладении языка, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно поэтому происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя. Подобно овладению любым другим орудием, слово дифференцируется, насыщается предметным значением и, благодаря переносу в другие ситуации, отрывается от предмета и обобщается.

     В свою очередь С.Л. Рубинштейн сформулировал свои основы теории развития речи,  которую он противопоставил концепции развития речи Ж.Ж. Пиаже.

     Пиаже Ж.Ж. утверждал, что основная линия развития речи идет от эгоцентрической речи, при которой ребенок строит свои высказывания без учета слушателя, к «социализированной речи», в построении которой учитывается точка зрения слушателя.

     В своих исследованиях С.Л. Рубинштейн выделил особую форму речи – «ситуативную речь» - и противопоставил ее «контекстной речи». По его мнению, «ситуативная речь» не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Содержание ее понятно собеседнику только при учете им жестов, движений, мимики, интонации и т.д. Контекстная речь характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. При этом он справедливо подчеркивал, что и ситуативная речь направлена на другого человека – на слушателя и собеседника; она имеет такую же социальную направленность, как и всякая речь, и даже более непосредственную и ярко выраженную, чем контекстная речь. С.Л. Рубинштейн так же не отрицал наличия у ребенка непроизвольных тенденций эгоцентрического типа. Он указывал на склонность ребенка построения своей речи исходя из того, что ему представляется известным и понятным. Однако действие этой непроизвольной тенденции как бы прерывается зарождающимся сознанием необходимости учитывать слушателя и строить свое изложение так, чтобы содержание речи было понятно для собеседника. Эта последняя установка еще не укрепилась. Поэтому она не определяет речевое построение с самого начала, а лишь входит в нее дополнительно, прерывая предваряющий его «ситуативный» способ изложения.

     У Пиаже действующей силой развития речи является вытеснение «эгоцентрической»  точки зрения «социальной». С.Л. Рубинштейн, не отрицая этой смены точек зрения, объяснял ее не вытеснением, а изменением предметного смыслового содержания речи. Он указывал, что смена точек зрения и речевого общения должна иметь свою материальную основу в новом предметном содержании. Поскольку это содержание выходит за пределы непосредственно переживаемой ситуации, то речь ребенка, естественно, должна перестраиваться. При изложении этого содержания возникает потребность и необходимость в новых речевых формах, в ином речевом построении. Таким образом, точка зрения Пиаже, что эгоцентрическая речь вытесняется социальной, получает новое обоснование. Сущность нового речевого построения состоит в придании изложения связной формы. Связность, с точки зрения С.Л. Рубинштейна, означает «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Основная линия развития речи со стороны ее связности заключается в переходе от исключительного господства только «ситуативной» речи к речи «контекстной», т.е. связной.

     Таким образом, можно утверждать о том, что новые задачи, вытекающие из нового содержания высказываний, порождают связную речь.

     В советской психологической литературе концепция Ж.Ж. Пиаже в целом и концепция эгоцентрической речи в частности подвергались острой и принципиальной критике, как теоретической, так и экспериментальной, прежде всего в работах Л.С. Выготского.

     По  Пиаже эгоцентрическая речь возникает  из недостаточной социализации изначально индивидуальной речи. В противоположность  этому Л.С. Выготский выдвинул гипотезу об изначальной социальности речи, о возникновении эгоцентрической  речи в результате недостаточного обособления, дифференциации, выделенности индивидуальной речи. Для того, чтобы решить, какое из этих двух мнений является правильным, Л.С. Выготский предпринял экспериментальное исследование, имеющее целью выяснить, в каком направлении будут действовать на эгоцентрическую речь ребенка ослабление и усиление социальных элементов ситуации. Он предположил, что «если эгоцентрическая речь ребенка проистекает из эгоцентризма его мышления и недостаточной его социализации, то всякое ослабление социальных элементов в ситуации, всякое способствование уединению ребенка и освобождение его от связи с коллективом, всякое содействие его психологической изоляции и утрате психологического контакта с другими людьми, всякое его освобождение от необходимости приспособляться к мыслям других и, следовательно, пользоваться социализированной речью – необходимо должны привести к резкому повышению коэффициента эгоцентрической речи за счет социализированной, потому что все это должно создать максимальные благоприятные условия для свободного и полного выявления недостаточности социализации мысли и речи ребенка».

     И наоборот, если эгоцентрическая речь проистекает из недостаточной индивидуализации изначально социальной речи, из необособленности и невыделенности речи для себя из речи для других, то всякое ослабление социальных моментов в ситуации должно сказаться в резком падении эгоцентризма.

     В ходе эксперимента обнаруживалось падение  эгоцентризма речи у детей, как только затруднялись или вовсе исключались  возможности общения. На основании этого можно сказать, что эгоцентрическая речь по своей природе является речью социальной, вышедшей из недр социальной речи, выделившейся, но еще окончательно не отделившейся от социальной речи особой формой речи для себя.

     Точка зрения Пиаже на происхождение эгоцентрической речи из изначально индивидуальной оказывается опровергнутой экспериментально.

     Л.С. Выготский в сотрудничестве с  А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьевым, Р.Е.Левиной  и другими провел специальное  экспериментальное исследование, выясняющее вопрос о причинах, порождающих эгоцентрическую речь. Для этого экспериментально вызывались нарушения и затруднения в свободном течении детской деятельности. Исследования показали, что коэффициент эгоцентризма при затруднительном течении деятельности возрастает с коэффициентом, вычисленным в ситуации деятельности без затруднений.

     На  основании этих исследований С.Л. Выготский  приходит к заключению, что, видимо, эгоцентрическая речь, помимо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении. На этом основании Выготский приходит к выводу, что эгоцентрическая речь не исчезает, а превращается во внутреннюю речь.

     Таким образом, на основании приведенных  исследований можно высказать следующее  предположение о природе и  функциях эгоцентрической речи. Эгоцентрическая  речь вырастает из социальной речи и реального сотрудничества детей и взрослых в практической деятельности. Ее появление и развитие связано с тенденцией детей раннего возраста к сотрудничеству и совместной деятельности со взрослыми. Эта тенденция тем выше, чем менее самостоятелен ребенок и чем больше затруднений вызывает у него деятельность. Возникая в условиях, затрудняющих реальное сотрудничество, эгоцентрическая речь имеет социальную направленность и является своеобразным речевым эквивалентом реального практического сотрудничества в той или иной деятельности.

     Таким образом, существуют различные взгляды  на развитие речевых способностей детей  раннего возраста. Первый из них  — ассоциативный подход. Теория постепенного возникновения речи на ассоциативной основе представляет этот процесс просто и ясно: связь между словом и его значением есть простая ассоциативная связь между двумя стимулами. Подражая взрослым, ребенок воспроизводит их слова, устанавливая связь между своей артикуляцией и предметом, и таким образом начинает говорить сам. В.Штерн представил свою теорию открытия ребенком слов. По его мнению, в определенный момент ребенок узнает, что всякая вещь имеет название, ребенок открывает связь между знаком и значением и таким образом, открывает знаковую, символическую функцию речи. Л.С. Выготский опроверг данный подход, т.к. согласно теории В. Штерна, речь возникает из понятия о ней, в то время как реальный ход развития заключается в обратном: в процессе овладения речью ребенок вырабатывает известное о ней представление. К. Бюллер утверждал, что открытие ребенком значения речи является не мгновенным, а продолжительным, растянутым во времени. А. Валлон полагает, что ребенок открывает для себя возможность наименования вещи, т. е. что вещь можно называть. Это как бы новая деятельность с вещами, и так как ребенок открыл ее в отношении одной вещи, он затем переносит ее на все другие предметы. Таким образом, для Валлона, ребенок открывает не связь между знаком и значением, а новый способ обращения с вещами, словом. Однако, все они предполагают, что все в развитии детской речи происходит раз и навсегда. Они допускают неизменность в возникновении и развитии детских слов. Раз возникнув, значение слова остается таким же для ребенка на всю жизнь. Заслуга Л.С. Выготского заключается в том, что он доказал, что значение детских слов не остается неизменным, а развивается с возрастом ребенка. Речевое развитие заключается не только в обогащении словаря и не только в усложнении грамматических конструкций, но прежде всего в развитии значения самих слов. Д.Б. Эльконин рассматривал формирование речи сквозь призму предметно-орудийной деятельности. Он подчеркивал, что слово выступает для ребенка предметом орудия в овладении языка. Ж.Ж. Пиаже утверждал, что основная линия развития речи идет от эгоцентрической речи, при которой ребенок строит свои высказывания без учета слушателя, к «социализированной речи», в построении которой учитывается точка зрения слушателя. В свою очередь С.Л. Рубинштейн выделил особую форму речи – «ситуативную речь» - и противопоставил ее «контекстной речи». Л.С. Выготский в экспериментальных исследованиях доказал, что эгоцентрическая речь по своей природе является речью социальной, вышедшей из недр социальной речи, выделившейся, но еще окончательно не отделившейся от социальной речи особой формой речи для себя. На основании этого пришел к выводу, что эгоцентрическая речь не исчезает, а превращается во внутреннюю речь. 
 

     2. Основные линии  развития речи  детей в раннем  онтогенезе

     2.1. Развитие автономной  речи 

     Первым, кто описал автономную детскую речь, понял и оценил ее огромное значение, был, как это ни странно, Ч. Дарвин (1881), который прямо не занимался вопросами развития ребенка, но, будучи гениальным наблюдателем, сумел заметить, что, прежде чем использовать общепринятую речь, ребенок говорит на своеобразном языке. Этот детский язык отличается от взрослого, во-первых, фонетикой (звучанием слов), а во-вторых, своей смысловой стороной, т.е. значениями слов.

     Звуковой  состав слов, употребляемых ребенком, резко отличается от звукового состава  наших слов. Эта речь с артикуляционной и фонетической стороны не совпадает речью взрослых. Иногда это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания (например: «адика», «ика», «гилига»), иногда обломки наших слов («па» - упала, «бо-бо» - больно, «ка» - каша и т.д.), иногда искаженные слова взрослых, но сохраняющие их ритмический рисунок (например: «тити» - часы, «ниняня» - не надо, «абаля» - яблоко). Но во всех случаях это не воспроизведение слов взрослого, а изобретение своих собственных звукосочетаний. Напомним, что в лепетном говорении младенца встречаются практически все звуки и звукосочетания родного языка, поэтому говорить о неприспособленности артикуляционного аппарата ребенка к произнесению человеческих слов нельзя. Здесь мы сталкиваемся скорее с порождением своих собственных слов, чем с несовершенным воспроизведением слов взрослого. Доказательством этого является другая особенность детских слов – своеобразие их значений.

     Примеров  автономных детских слов множество. Так детское слово «пу-фу» может  означать йод, ранку, горячую кашу, огонь, сам процесс тушения и многое другое, где нужно дуть. Слово «кх» может означать кашу, мех, волосы, шапку, шубу и многое другое, что связано с ощущением мягкости и пушистости.

     Ни  одно из детских слов детской речи не может быть адекватно переведено на язык взрослых, потому что дети видят и обозначают предметы совершенно по-другому. Интересно, что те же дети прекрасно понимают значения всех взрослых слов: они легко отличают кошку от маминых волос или бутылочку с йодом от открытого огня. Но они продолжают говорить «кх» или «пу-фу» вовсе не из каприза, а потому, что их слова имеют другие значения.

     Таким образом, Ч. Дарвин нашел две черты, которые выделяют автономную детскую  речь из общего хода развития языка  ребенка. Первое отличие - фонетическое строение речи, второе - смысловая сторона детской речи.  Из этих двух особенностей автономной детской речи вытекает третья, если эта речь в звуковом и смысловом отношениях отличается от нашей, то и общение с помощью такой речи должно резко отличаться от общения с помощью нашей речи. Общение возможно только между ребенком и теми людьми, которые понимают значение его слов. Ни один посторонний человек не может догадаться, что означает «уа» или «пу-фу». Но близкие люди без труда понимают малыша, потому что они ориентируются не только на его слова, но и на ту ситуацию, в которой находится ребенок. Например, если ребенок кричит «уа» на прогулке, мама понимает, что он хочет подойти к пруду, а если он говорит то же «уа» в комнате – это означает его желание играть с пуговицами.

     Наконец, последняя, четвертая из основных отличительных  особенностей автономного языка  заключается в том, что возможная  связь между отдельными словами  также чрезвычайно своеобразна. Этот язык обычно аграмматичен, не имеет  предметного способа соединения отдельных слов и значений в связную речь. Здесь господствуют совсем другие законы связывания и объединения слов - законы объединения междометий, переходящих друг в друга, напоминающих ряд бессвязных восклицаний.

     Автономная  детская речь представляет собой не редкий случай, не исключение, а правило, закон, который наблюдается в речевом развитии каждого ребенка. Закон можно сформулировать в следующем виде: прежде чем ребенок от безъязычного периода развития переходит к овладению языком взрослых, он обнаруживает в развитии автономную детскую речь. Речь называют автономной, потому что она построена как бы по собственным законам, отличным от законов построения настоящей речи. У этой  речи другая звуковая система, другая смысловая сторона, другие формы общения и другие формы связывания. Поэтому она и получила название автономной.

     Таким образом, во всяком нормально протекающем  детском развитии мы можем наблюдать  автономную речь, для которой характерны три момента. Первый момент - речь с  артикуляционной, фонетической стороны, не совпадает с нашей речью. Вторая особенность - значения автономной речи не совпадают со значением наших слов. 
Третья особенность - наряду со своими словами у ребенка существует понимание и наших слов, т. е. ребенок до того, как начинает говорить, понимает ряд слов. Он понимает нами оформленные слова: «встань», «сядь», «хлеб», «молоко», «горячо» и т. д., и это не мешает наличию второй речи.  Г. Идельбергер и другие склонны думать, что автономная детская речь существует рядом или в известной связи с нашей речью. Наконец, последнее, автономная детская речь и ее значения вырабатываются при активном участии ребенка. Когда автономная речь задерживается у ребенка, который достаточно хорошо понимает речь взрослых, возникает потребность в связной передаче, и ребенок даже в автономной речи становится на путь образования фраз. Но эти фразы из-за того, что речь лишена синтаксической связанности, мало напоминают наши. Они больше напоминают простое нанизывание слов или искаженные фразы нашего языка: «Ты меня взять» и т. д.

     Своеобразие автономной детской речи отражает особенности  мышления ребенка на этом переходном этапе развития. На стадии детской  речи не существует еще возможности  словесного мышления, оторванного от наглядной ситуации. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. Хотя мышление ребенка приобретает какие-то начальные черты речевого мышления, оно еще не может быть оторвано от наглядного. В словах ребенка возможны лишь такие отношения, которые отражают непосредственное отношение вещей. Значения слов детской речи не находятся в отношении общности друг к другу, т. е. одно значение не имеет отношения к другому значению. Его мышление носит несамостоятельный характер, оно как бы подчиняется восприятию, и эмоциональный компонент преобладает в ней над мыслительным.

     Таким образом, можно сделать вывод, что  автономная детская речь отражает особенности  мышления ребенка. Автономная речь - это не воспроизведение слов взрослого, а изобретение своих собственных слов и звукосочетаний. Автономная детская речь является обязательным условием перехода от безъязычного периода развития к овладению связной речью ребенком. Она аграмматична, не имеет предметного способа соединения отдельных слов и значений в связную речь. Выделяют три особенности, характеризующие автономную детскую речь: она с артикуляционной, фонетической стороны, не совпадает с речью взрослого; значения автономной речи не совпадают со значением общепринятых слов; ребенок до того, как начинает говорить, понимает ряд слов взрослого. 
 
 

     2.2. Возникновение активной речи ребенка  

     Во  второй половине второго года в жизни  ребенка происходит чрезвычайное событие  — он начинает говорить.

     Долгое  время принято было считать, что  детская речь возникает из прямого  подражания речевым звукам взрослого. Такое подражание действительно имеет место (ведь дети всегда начинают говорить на том же языке, что и их родители). Однако оно не является главным. Ребенок может легко воспроизводить то или иное слово по просьбе взрослого, но в то же время никогда не использовать его в реальной ситуации взаимодействия с окружающими. Значит, умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка.

     В то же время очевидно, что первые слова возникают только в общении со взрослым. Но «речепорождающая ситуация» взаимодействия взрослого с ребенком не может сводиться к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять их предметное сотрудничество. Слово — это прежде всего знак, т. е. заместитель другого предмета. Значит, за каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, т. е. его значение. Если такого предмета нет, если мать и ребенок до полутора лет ограничиваются только проявлениями взаимной любви, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребенком и как бы хорошо он ни воспроизводил ее слова. В том случае, если ребенок увлеченно играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, активные слова также задерживаются: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить предполагают два главных условия: потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то, ни другое в отдельности к слову еще не ведет. И только ситуация предметного сотрудничества ребенка со взрослым создает необходимость назвать предмет и, значит, произнести свое слово.

     В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определенное слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться ко взрослому, выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально-исторической природы (каким всегда является слово) для воздействия на окружающих.

     Процесс порождения первых слов ребенка исследовался в работе М. Г. Елагиной. Суть ее экспериментальной ситуации заключалась в том, чтобы вызвать у ребенка активное использование определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрослым.

     Взрослый в течение  некоторого времени действовал с  предметом (матрешка, курочка, яичко) перед  глазами ребенка и отчетливо  называл этот предмет. В какой-то момент взрослый прерывал игру и помещал предмет в такое положение, в котором ребенок видел, но не мог достать желанный предмет. Возникала затруднительная для ребенка ситуация. Взрослый, находившийся рядом, давал предмет ребенку лишь в том случае, если он обращался к нему за помощью словами и называл предмет соответствующим словом. Если просьба осуществлялась другими средствами (лепетное говорение, автономные слова, выразительные жесты и т. д.), взрослый отчетливо называл предмет, но не давал его. Взрослый поступал так до тех пор, пока ребенок, обращаясь ко взрослому, либо правильно называл предмет, либо отказывался от общения. Из 33 детей от 13 до 19 месяцев 27 научились в этой ситуации правильно называть предметы.

     Особый  интерес здесь представляет не столько результат, сколько процесс, в результате которого дети переходили к адекватному употреблению слова. На основе фиксации поведения детей и их зрительных реакций М. Г. Елагина выделила три основных этапа, каждый из которых имеет свой смысловой центр для ребенка.

     На  первом этапе — это предмет. Ребенок непосредственно тянется к нему, сопровождая свои бесполезные попытки мимическими и интонационно-выразительными движениями, носящими характер воздействия на взрослого. В некоторых случаях эти проявления перерастали в выражения гнева, неудовольствия и даже в плач. Однако у большинства детей центр внимания постепенно сдвигался на взрослого.

     На  втором этапе главным компонентом  ситуации становился человек. Сначала ребенок переводил свой взгляд с предмета на взрослого и обратно, а потом останавливался глазами на взрослом. Обращаясь к нему, ребенок опробовал разнообразные речевые и неречевые средства. Вместо непосредственных попыток достать предмет появлялись указательные жесты, активное лепетное говорение («дай-дай-дай») и другие способы воздействия на взрослого. В одних случаях дети переходили к эмоциональному воздействию на взрослого (прижимались, ласкались, поглаживали его), в других — отворачивались, закрывали глаза. Эти разные по внешнему виду проявления были одинаковы по своей функции: вывести взрослого из состояния нейтралитета и обратить его внимание на свои попытки. Однако тактика взрослого оставалась той же: он произносил нужное слово и ожидал услышать его от ребенка.