Особенности образа Мира у старшеклассников больших и малых городов

Особенности образа Мира у старшеклассников больших и

малых городов

Оглавление

^{Введение 2}

^{Глава I. Элементы социального  мира 5}

§ 1. Особенности образа Мира и его составляющих в 
юношеском возрасте 5

§ 2. Город как фактор социализации 13

Глава II. Эмпирическое исследование образа Мира у 
старшеклассников большого и малого города 19

§ 1. Программа исследования 19

§ 2. Результаты исследования 23

Выводы  4 7

Заключение _49

Библиография 51

Введение

     Изменения, которые происходят в современном  российском обществе, неизбежно накладывают  свой отпечаток на процесс социализации подрастающего поколения. Проблемы интеграции молодежи в общество связаны  со многими факторами, оказывающими влияние на формирование единого  целостного представления о происходящем в родном классе, городе, стране и  в мире в целом. Развитие потенциальных  возможностей личности напрямую связано  с построением непротиворечивой картины образа Мира.

      Как отмечает Г.М. Андреева (2000, с. 180), «для более  детального анализа того, как же происходит реконструкция полученной социальной информации и возведение лесов для построения образа мира в целом, необходимо более внимательно  рассмотреть, каковы же элементы этой конструкции и как они возникают. Иными словами нужно исследовать, какие элементы единой картины мира воссоздает в своей познавательной деятельности человек».

     Исходя  из этого, на наш взгляд, необходимо рассмотреть особенности составляющих образа Мира и особенности образа Мира в целом у старшеклассников, поскольку такое исследование может  помочь выявить основные тенденции  развития подрастающего поколения  и их влияние на процесс социализации.

     В результате перемен, происходящих в  социальной психологии, расширяется  перечень образов, составляющих образ  Мира: сегодня в это понятие  включают образ «Я», образ Другого (реального и идеального), образ Группы, образ Времени, образ Среды и образы различных трудно классифицируемых социальных явлений. Изучение любой из этих областей может стать предметом отдельного глубокого исследования.

     Поскольку в современном обществе культурных форм великое множество, то можно  предположить, что в результате различных  условий жизни в большом и  малом городе старшие школьники  в этих городах будут по-разному  представлять себе возможные аспекты  жизни, т.е. сам факт проживания в  большом или малом городе будет  влиять на формирование образа Мира.

     В связи с этим актуальным становится исследование особенностей образа Мира старших школьников. Научная актуальность работы заключается в изучении взаимодействия экологических факторов и перцептивных процессов и влияние этих факторов на протекание процесса социализации. В условиях интенсивной миграции молодежи (чаще из малых городов в крупные) становится необходимым изучить сходства и различия в восприятии Мира, что поможет найти пути решения проблем, с которыми сталкивается молодежь из малых городов в процессе адаптации в урбанизированном обществе, а также облегчит старшеклассникам больших городов процесс принятия прибывающих в их город сверстников. Также следует отметить, что на основании полученных данных появляется возможность прогнозирования направления развития отдельных сфер общества и общества в целом.

      Объектом  исследования выступают учащиеся 10х классов средних школ крупного (Москва) и малого (Заволжье Нижегородской области) городов. Всего в исследовании приняло участие 142 человека, из них 56 юношей и 86 девушек.

     Предметом исследования являются представления об образе Мира в целом и его составляющих (образе «Я», образе Другого, образе Группы, образе Времени, образе Среды, образе других социальных явлений) у старших школьников, проживающих в городах различной величины.

     Целью исследования является выделение, анализ и сравнение особенностей образа Мира и его составляющих как характеристик социализации у старшеклассников большого и малого города.

     Задачами  исследования, решение которых должно привести к реализации цели, являются:

1. Разработать методические приемы, позволяющие изучить особенности образа Мира и его составляющих на выборке, состоящей из старшеклассников большого и малого города.
2. Выявить специфические характеристики

а) образа «Я»;

б) образа Другого;

в) образа Группы;

г) образа Времени;

д) образа Среды;

е) образа других социальных явлений, не столь явно поддающихся 
классификации;

ж) образа Мира в целом

у старшеклассников, живущих в большом и малом  городах.

3. Выявить взаимосвязь представлений о родном городе и особенностях 
образа Мира и его составляющих у старшеклассников большого и 
малого города.

     В ходе исследования предполагается проверить  следующую гипотезу: содержательное наполнение Образа Мира в целом у старшеклассников крупного и малого городов отличается; основной вклад в эти различия вносят восприятие времени и городского пространства.

Глава I. Элементы социального  мира 

£ 1. Особенности образа Мира и его составляющих в юношеском

возрасте

      Образ Мира и его составляющие активно  изучаются как в отечественных, так и в зарубежных психологических  исследованиях (Берне, 1986; Волович, 1990; Головаха, 1988 и др.). По словам АН. Онучина (1998), «признание того, что обыкновенный человек в процессе познания окружающего социального мира не пассивно отражает, а скорее «конструирует» свой образ социального мира, привлекло внимание многих исследователей к тем механизмам, посредством которых человек строит свои представления об окружающем мире и своих отношениях с ним»; Е.П. Белинская (1999, с.40) подчеркивает, что «тезис о «двойном содержании» любой модели культуры, о наличии в ней двух основных составляющих - образа мира и образа человека, детальное описание которых позволяет, в сущности, исчерпать всю ее конкретику, сегодня уже не является дискуссионным».

     В силу наличия множества аспектов проблемы ученые чаще всего обращают внимание на изучение какой-либо конкретной составляющей образа Мира. Однако в  целом можно выявить три основных направления изучения любой из составляющих: теоретико-методологическое, экспериментально-практическое и направление, связанное с применением  опыта научно-теоретического исследования в психокоррекционной и психотерапевтической практике (Башкова, 1999, с. 7-8).

      Особое  место занимают исследования компонентов  образа Мира в раннем юношеском возрасте. Это объясняется тем, что именно в подростковом возрасте становится необходимым иметь четкие жизненные  представления обо всех его составляющих, поскольку без этого невозможно дальнейшее гармоничное развитие личности.

     Таким образом, следует подробнее остановиться на особенностях составляющих образа Мира на примере юношеского возраста. Образ Мира у старшеклассников является сложной многоуровневой структурой, включающей в себя «я-концепцию», представления о других, различные модели социального поведения, сложившиеся установки по отношению к настоящему и будущему и многое другое.

      Специфика этого возрастного периода заключается  в том, что именно в это время  подростки решают задачу самоопределения  и «само психологическое содержание этого периода в целом определяется той ситуацией множественных  социальных выборов, в которой оказывается  подросток» (Авдуевская, Араканцева, 1997, с.215).

     «Я-концепция» старшего школьника¹ относительно неустойчива, вследствие чего можно наблюдать некоторую хаотичность социального поведения подростков (следует учитывать, что «по мере того как дети растут, у них из плоской и конкретной я-схемы формируется уникальное, сложное представление о себе, основанное на постепенно усложняющихся я-схемах» (Аронсон, Уилсон, Эйкерт, 2002, с. 169)). Именно в это время на первый план выходит проблема самоопределения, именно тогда формируются жизненные смыслы и ценности (Гинзбург, 1988).

     Рассматривая  понятие ценностей, O.A. Тихомандрицкая и ЕМ. Дубовская отмечают, что их можно считать как элементами когнитивной структуры личности, так и элементами мотивационно-потребностной сферы; подобное положение ценностей вытекает из их смысловой природы. Результатом того, что ценности являются смысловыми образованиями, служит целостность личности, получаемая из синтеза когнитивной и мотивационной сфер (1999, с. 81).

     Самоопределение можно рассматривать с различных  позиций (религиозной, профессиональной, нравственной и т.д.), однако мы рассмотрим формирование определенной социальной модели мира, вырабатывающейся в юношеском  возрасте. Следует отметить, что  старшеклассники уже могут формировать  свое мировоззрение благодаря учебно-профессиональной деятельности (что, видимо, связано  со скоро предстоящим выбором  профессии), то есть в этом возрасте уже складывается достаточно непротиворечивый образ «Я».

     Вместе  с тем необходимо учитывать, что  «личностное самоопределение отнюдь не завершается в подростковом возрасте, и в ходе дальнейшего развития 

■ 

¹ Р. Берне (1986, с.ЗО) дает следующее определение «я-концепции»: «Это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой»; Р. Чалдини, Д. Кенрик. С. Нейберг (2002, с.60) считают, что «я-концепция - психическое представление, включающее наши взгляды и мысли о самих себе»; Д. Майерс (1998, с.65) утверждает, что «наша я-концепция включает в себя не только наши убеждения в том, кто мы сейчас, но также и то, кем мы могли бы стать -   , наши возможные я»; по мнению К. Роджерса, «я-концепция» включает в себя не только «Я-реальное», но и «Я-идеальное», отражающее то, какими, как мы полагаем мы должны быть и хотели бы быть. «Я-идеальное» отражает те атрибуты, которые человек хотел бы иметь, но пока не имеет; это «Я» человек более всего ценит и к нему стремится (Хьелл, Зиглер, 2000, с.540).

человек приходит к новому личностному самоопределению» (Гинзбург, 1988, с.25). Как отмечается учеными (Божович, 1979; Кон, 1980; Сафин, Ников, 1984 и др.), центральной задачей возрастного развития этого периода является именно самоопределение.

     Самоопределение школьника формируется в процессе социализации (при активном взаимодействии с социальной средой подросток усваивает  социальный опыт и воспроизводит  его в деятельности) (Андреева, 1998). По утверждению ЕМ. Дубовской, «социализация современной молодежи происходит в условиях существования множества социальных групп (новых, старых, изменяющихся), границы между ними не всегда определены, различия могут быть весьма условными, а следовательно, и ценностные представления этих групп расплывчаты, противоречивы и весьма неопределенны» (Дубовская, 2002, с. 152). Именно в процессе социализации для подростка становится важным не только его собственное мнение о себе, но также и его мнения о других и мнения других о нем, т.е. можно наблюдать постепенное встраивание в картину мира новых образов: образа Другого и образа Группы.

     Как отмечает Г.М. Андреева, одной из важнейших  составляющих образа «Я» является социальная идентичность как отождествление самого себя с той или иной социальной группой. Эта составляющая отвечает на вопрос, что из себя представляет и где находится человек в социальном смысле. Социальная идентичность подчеркивает, во-первых, то, что индивид знает о своей принадлежности к какой-то группе и, во-вторых, что членство в этой группе является для него эмоционально значимым. Согласно теории социальной идентичности А. Тэшфела, человек познает собственную идентичность, проходя через три этапа: социальную категоризацию, социальную идентификацию и приобретение социальной идентичности (Андреева, 2000, с. 183-184).

     При рассмотрении становления социальной идентичности возникает необходимость  обратить внимание на значимость формирования образа Другого и образа Группы.

     Образ Другого достаточно подробно рассматривался в интеракционистских теориях, где было показано, что в результате социализации у человека развивается самосознание, которое имеет социальную природу и формируется при взаимодействии с Другими, поскольку, по мнению психологов этого направления (Дж.Г. Мид, Ч. Кули), человек должен уметь посмотреть на себя глазами Другого (Белинская, Тихомандрицкая, 2001).

      Образ Другого является собирательным, вследствие чего он может быть достаточно противоречивым. Поскольку на формирование данного образа, в первую очередь, оказывает влияние ближайшее социальное окружение, то можно предположить, что основное воздействие на качество этого образа возникает для подростков со стороны групп сверстников и средств массовой информации, поскольку зависимость от родителей и учителей в старшем школьном возрасте становится менее выраженной.

     Можно предположить, что развитие образа Другого у подростков находится в прямой зависимости от социального окружения: поскольку в этом возрасте происходит постоянное сопоставление личных характеристик с характеристиками окружающих, с возможными социальными ролями, то образ Другого подвержен постоянным изменениям.

     Построение  образа Другого во многом связано со значимостью для подростка этого самого Другого, поэтому можно говорить не просто об образе Другого, а об образе значимого Другого, оказывающего существенное влияние на формирование личности школьника.

      A.B. Петровский выделял три формы  репрезентации личности значимого Другого. Первой формой является авторитет (или референтность), который подросток признает за значимым Другим (высшим проявлением позитивной значимости является авторитет); вторая форма - это эмоциональный статус значимого Другого (который может не совпадать с феноменами референтности или авторитетности); третья форма - институционализированная роль, в которой доминируют властные полномочия (статус власти). На основании выделенных форм A.B. Петровский строит модель значимого Другого в трехмерном пространстве (Петровский, 1991).

     Построение  образа Другого, согласно Э. Эриксону, оказывает влияние на формирование идентичности. Возможны два пути: либо попытка «сотворить себе кумира», либо негативизм по отношению к другим. В подростковом возрасте человек обязан осуществить выбор одного из этих направлений. В случае неготовности школьник утрачивает психологическое спокойствие -возникает кризис идентичности (Андреева, 2000, с. 189).

     Немалую роль в формировании идентичности играет и создаваемый индивидом образ  Группы, поскольку принадлежность к  группе позволяет строить образ  Мира совместно с членами группы. Согласно концепции Дж. Тернера, становление социальной идентичности проходит в три этапа, на первом из которых индивид относит себя к какой-либо социальной категории. На втором этапе человек дополняет свой образ «Я» характеристиками групп членства, усваивая нормы и стереотипы поведения данной группы. На третьем этапе усвоенные норм и стереотипы становятся внутренними регуляторами социального поведения подростка. Поскольку, как известно, люди всегда стремятся сохранить позитивную идентичность, то им свойственно сравнивать свою группу (по сути, сформировавшийся образ Группы) с другими позитивными или негативными группами, результатом чего является наличие новых впечатлений об окружающем мире (т.е., по сути, происходит уточнение и дополнение существующего образа Мира). При сравнении своей группы с чужими происходит еще более точное определение характеристик сформированного образа Группы, что, в свою очередь, оказывает влияние на обогащение образа «Я» и образа Другого (при негативной оценке своей группы происходит переоценка образа Группы и образа Другого, как члена альтернативной группы): в целом весь этот механизм направлен на поддержание собственной позитивной социальной идентичности (Андреева, 2000, с. 186-187).

     В настоящее время, к сожалению, достаточно часто у людей возникают кризисы  идентичности, что связано с ситуацией  социальной нестабильности, повлекшей  за собой переоценку ценностей. Следовательно, на первый план выходит проблема, связанная  с выбором группы, с которой  современный подросток хотел  бы идентифицироваться. Как отмечают ученые, «за период с начала до середины 90-х годов общие характеристики социальной сети подростка фактически не претерпели изменений: с начала социальной нестабильности семья составляет для  подростка наиболее значимую часть  его социальной сети, и ранги значимости ее отдельных членов практически  не изменились. Таким образом, сегодня  семья выступает своеобразным «буфером»  для подростка, ограничивающим влияние  на него макросоциальных изменений. Излишне, наверное, говорить о том, что  подобная тенденция противоречит традиционным представлениям о данном возрастном этапе как периоде автономизации от родительской семьи». (Белинская, Тихомандрицкая, 2001, с.280-281).

     Ситуация  социальной нестабильности, естественно, накладывает отпечаток на восприятие времени, поскольку для осознания  собственной идентичности помимо отождествления себя с группой, подростку необходимо еще отождествить себя и со временем.

     Как отмечает Г. М. Андреева (2000, с. 191), проблема времени состоит из двух частей: осмысления человеком своего «психологического» времени и осмысление связи времени  своего существования со временем эпохи.

      Образ будущего у старших школьников формируется  с учетом особенностей возраста: наиболее яркой чертой является «устремленность  в будущее». По словам И.А. Деминой (1997), осмысление времени собственной  жизни возводится в ранг отдельной  ценности, где лидирующую позицию  занимает образ будущего. Однако наличие  представлений о будущем у  старшеклассника еще не дает гарантии, что его социализация будет успешной, для этого необходимо иметь сформированные представления о дальнейшем жизненном  пути.

     С.А. Башкова (1999, с.22-35) подчеркивает, что для оценки сформированное™ представлений человека о своем будущем применяют такие критерии: продолжительность и дифференцированность временной перспективы: представленность ближней, средней и дальней перспективы; реалистичность будущего среднего масштаба; сочетание конкретности и перспективности; согласованность жизненных планов, целей и ценностей; активность и самостоятельность при формировании жизненной перспективы; оптимистичность представлений о будущем.

     Она приводит данные о том, что именно в подростковом возрасте происходят формирование представлений о жизненной  перспективе как о целостном  образовании и разбиение перспективы  на ближнюю, среднюю и дальнюю.

     При исследовании реалистичности представлений  Е.И. Головаха (1988) противопоставляет сферы, охватывающие будущую профессиональную деятельность и семью, сферам образования, социального продвижения и материального потребления. В первых сферах реалистичность присутствует (правда, следует отметить, что работа была опубликована в 1988 году, т.е. в условиях социальной стабильности), во вторых - практически нет.

     В том же исследовании Е.И. Головаха подчеркивает, что представления старшеклассников о будущем недостаточно конкретны (отсутствует четкий план событий, которые должны предшествовать достижению жизненной цели); также отмечено, что реальная жизненная ситуация не соответствует долговременным планам подростков.

     Несогласованность жизненной перспективы, с точки  зрения К.А. Абульхановой-Славской (1987, с. 141), объясняется неумением находить оптимальное соотношение между желаемым и необходимым; достичь подобного баланса возможно только при помощи активных действий, вследствие чего она рекомендует при принятии жизненно важных решений и постановке целей проявлять самостоятельность.

     Картина будущего связана как с другими  существенными личностными характеристиками («я-концепция», мотивация достижения и т.д.), так и с остальными составляющими образа Мира, поскольку представления о будущем так же влияют на степень социализации. По словам A.M. Эткинда (1984, с.47), объективную ценность имеет изучение как содержания представлений молодых о своем будущем, так и выяснение места этих представлений в структуре деятельности, их связь (или ее отсутствие) с основными направлениями его активности, органичность тех или иных представлений о будущем для данной субъективной реальности.

     Безусловно, на формирование представлений о  будущем оказывает влияние культурно-исторический и социальный контекст, поскольку  модели будущего старшеклассники строят в настоящем. Поэтому при исследовании образа будущего в подростковом возрасте необходимо учитывать особенности  не только малых групп, с которыми он сталкивается в процессе жизнедеятельности, но и особенности больших социальных групп (например, большого и малого города).

      Особенности восприятия пространства и времени  определенным образом отражаются в  построении образа Мира в целом. Поскольку  темп жизни в большом городе существенно  выше, чем в маленьком, то можно  предположить, что и образ Времени  в этих городах формируется по-разному, следствием чего становятся различия в картине Мира (об особенностях образа Среды будет сказано в  следующей главе).

     Таким образом, рассматривая картину Мира, можно согласиться с мнением  С.Д. Смирнова (1985, с. 144), утверждавшего, что «образ мира не складывается из образов отдельных явлений и  предметов, а самого начала развивается  и функционирует как некоторое  целое. Это значит, что любой образ  есть не что иное, как элемент  образа мира, и сущность его не в  нем самом, а в том месте, в  той функции, которую он выполняет  в целостном отражении реальности. Эта характеристика образа мира определяется взаимосвязями между элементами самой объективной реальности».

     Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что образ Мира является сложным  интегральным образованием, включающим в себя несколько взаимозависимых  составляющих. Каждая из этих составляющих оказывает влияние на успешность социализации в подростковом возрасте. Более полно понять возможность  успешной социализации и природу  формирования целостной картины  Мира у старшеклассников можно исходя из условий их жизнедеятельности, при  анализе их образа жизни и социального  окружения. В следующей главе  мы рассмотрим особенности формирования образа Мира у старших школьников с разной средой проживания, то есть в условиях большого и малого города.

£ 2. Город как фактор социализации

Важнейшим фактором регуляции поведения индивида, оказывающим

влияние на его развитие и социализацию, является окружающая среда. Она включает в себя как социальные характеристики, так и географическое положение, природно-климатические условия  и многое другое. Вследствие этого  при анализе условий социализации старших школьников необходимо уделить  внимание всем компонентам Среды, являющейся составляющей образа Мира.

     В рамках социально-экологического подхода  У. Бронфенбреннер (1976), рассматривая социум, обращает внимание на всю совокупность факторов окружающей среды, оказывающей воздействие на процесс социализации: микро-и макросоциальное окружение, влияние СМИ, культурные особенности и т.д.

     В его модели социального окружения  можно выделить четыре уровня социальной среды, входящие друг в друга и  оказывающие влияние на развитие подростка, находящегося в центре этой системы.

     Наиболее  близкой к индивиду является микросистема, включающая группы, в которые ребенок  входит непосредственно (семья, школа, группы сверстников); далее идет мезосистема, рассматривающая отношения между различными областями микросистемы (например, между семьей и группой сверстников); затем - экзосистема, включающая социальные структуры, в которые индивид непосредственно не входит, но которые оказывают на него непосредственное влияние через лиц ближайшего окружения (например, городские власти); наконец, наиболее крупная - макросистема, изменения в которой оказывают влияние как непосредственно, так и опосредованно, на все нижележащие уровни (например, экономическая система общества). В данной модели подчеркивается взаимное влияние индивида и среды.

     Несомненно, для полного описания процесса социализации необходимо рассмотреть все факторы  социализации; исследование города является одним из таких факторов, поскольку  позволяет обнаружить «относительно  универсальные аспекты процесса социализации и его особенности, связанные с поселенческими условиями» (Башкова, 1999, с. 37).

     В работах исследователей, посвященных  влиянию города на социализацию индивида, основание внимание уделено вопросу  последствий проживания в крупном  городе, причем проблемы взаимодействия человека и физической среды стали  разрабатываться относительно недавно - в 60-70е годы XX века.

     Одним из базовых направлений исследований среды была экологическая психология Р. Баркера, объявившая своим предметом изучение явлений и процессов, возникающих при взаимодействии людей с окружающей средой. Основным понятием теории стало понятие «место поведения», в котором определенное действие в пределах пространства и времени циклически повторяется. По утверждению Р. Баркера, рассматривая человека как часть «места поведения», становится возможным предсказывать его поведение при условии, что известна программа данного «места поведения» и положение индивида в нем. В зависимости от количества заданий и связанных с «местом поведения» ролевых ожиданий для каждого «места поведения» существует оптимальное число участников.

     Исходя  из этой теории, стали говорить о  существовании «перенасыщенной  среды», хотя следует отметить, что  впервые понятие «перенасыщенная  среда» еще в начале XX века применил Г. Зиммель, сделавший вывод, что городская среда препятствует нормальному отношению людей к новым импульсам, поскольку их энергия распыляется на решение мелких, частных проблем среды (Черноушек, 1989, с. 104-105).

     На  сегодняшний день понятие «среда»  достаточно подробно описано в литературе (Андреева, 2000, с. 199). В среде выделяют четыре подсистемы: природная среда, являющаяся общим «фоном» общества (растительный и животный мир, климат, структура ландшафта и т.д.); среда  «второй природы» -модификации природной среды, преобразованной людьми (дороги, домашние животные, культурные растения и т.д.); «третья природа» - мир, созданный человеком, не имеющий аналогов в естественном мире (асфальт, транспорт, мебель и т.д.); и, наконец, социальная среда, являющаяся своеобразной интеграцией первых трех.

     М. Черноушек (1989) определяет два основных положения психологии среды: человек и окружающая среда должны рассматриваться как единое целое; среда оказывает существенное влияние на поведение человека. Эти положения в той или иной вариации можно найти во многих направлениях экологической психологии.