Особенности образной памяти глухих детей

Министерство образования  Республики  Беларусь

 

Учреждение образования

«Белорусский государственный  педагогический университет

имени Максима Танка»

 

Факультет специального образования

 

Кафедра основ дефектологии

 

«Допустить к защите»

Заведующий кафедрой сурдопедагогики

_________________ С.Н. Феклистова

«___» _________________ 200__ г.

 

 

 

Курсовая  работа

 

 

ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СО СЛУХОВОЙ ДЕПРИВАЦИЕЙ

 

 

Работу выполнила: 

студентка 305 группы 3 курса

дневной формы получения  образования 

Гуркова Елена Александровна

 

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук

Алексина Лидия Ивановна

                                                             Защищена "____"_______200   г.

                                                             с оценкой "___________"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Минск

2009

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Стр.

 

ВВЕДЕНИЕ ……………………...………………………..……….…………….3

 

ГЛАВА 1 ПРОБЛЕМА ПАМЯТИ В  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ………………………………………………….……….. 5      

1.1Сущность памяти как  познавательного    процесса………………...5

1.2 Особенности образной  памяти у детей с нарушением  слуха…….12 

ГЛАВА 2 РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА НА УРОКАХ «ЧЕЛОВЕК И МИР»……………..................................18

2.1Анализ учебного пособия  по предмету «Человек и мир»….............18

2.2  Организация исследования  образной памяти детей со слуховой  депривацией с использованием  приёма классификации………………25

2.3 Пути совершенствования образной памяти у детей со слуховой            депривацией……………………………………………………….………27

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………...………….............31

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………..……………………………. ………….32

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Память – основа психической жизни личности, в том числе и той, что развивается в условиях слуховой депривации. Без сохранения образов в памяти каждое ощущение и переживание воспринималось бы как в первый раз. Не опираясь на образы, чувства, мысли, хранимые памятью, человек бы перестал ориентироваться. Клинические наблюдения показывают, что человек, потерявший память, перестает быть личностью, он автомат, который действует под влиянием примитивных потребностей и случайных внешних стимулов.

Память – не пассивное условие психической деятельности, это ряд сложных психических процессов. Активно овладевая ими, человек управляет воспроизведением и сохранением полезной информации, её оперативным использованием в нужный момент.

 У детей с нарушением  слуха память развивается по  общим законам В ней представлены  те же процессы запоминания,  сохранения и воспроизведения  информации. Формируются те же  виды памяти: эмоциональная, двигательная, образная, по мере усвоения словесной  речи – логическая.

Первые экспериментальные  исследования памяти глухих детей относятся  к началу XX столетия (лучше ли развита образная память глухих детей в связи с особым для них ее значением). В частности изучением образной памяти у глухих и слабослышащих детей занимались Н.М. Лаговский, А.Н. Поросятников, Занков, Майкбласт и Блер.

Среди сурдопедагогов был  ранее распространен взгляд, что  глухие дети более наблюдательны, чем  слышашие, и что поэтому они  превосходят слышащих в точности запоминания непосредственно ими  воспринятого. Эта точка зрения разделялась, например Н,М, Лаговским. Подобные мнения и сейчас высказывают учителя  и воспитатели школ для глухих детей. Иногда глухие дети обнаруживают тонкую наблюдательность и точное запоминание  каких-либо предметов и явлений(например, в отношении одежды педагогов, мест расположения тех или иных предметов, принадлежности определенных вещей  тому или иному лицу и т.д.)

Но встречается и другое, прямо противоположное мнение. Педагоги, фиксируя своё внимание на обнаруживающих у глухих трудностях в обучении, запоминании и особенно в длительном сохранении в памяти новых знаний, приходят к выводу о том, что глухие запоминают все плохо – и словесный  материал, и наглядный.

Констатировалось, что у  детей с нарушением слуха формируются  все виды образной памяти. Воспринимаемое зрением, обонянием, на вкус (языком), кожей  становится приобретением образной памяти. Но один из ее видов – слуховая память – у глухих самостоятельно не формируется. Слуховую память у них  развивают при обучении.   Исследователи, которые находились под влиянием теории сверхкомпенсации, считали, что  у глухих зрительные образы имеют  повышенную точность, яркость и многогранность. Линднер пришел к выводу , что  у глухих существуют более точные, почти фотографические образы предметов, потому что у них нет угнетающего  воздействия на образную сферу со стороны абстрактного мышления из-за его слабости. Другие, наоборот , придавали  большее значение вербализации и  мысленной обработке материала.  Майклбаст и Блер считали, что  сам способ запоминания, которым  пользуется глухой, не такой как  у слышащих. Этот способ складывается под влиянием всей жизненной позиции  глухого как существа зрячего. Глухие запоминают лучше, чем слышащие, тот  материал, который зависит от умения непосредственно запоминать больше, чем от умения анализировать и  вербализировать. И прежние исследования, выполненные в России Поросятниковым, Пинтнером и Петерсоном, показывали некоторое преимущество слышащих детей  при запоминании наглядного материала  и значительно более успешный материал при запоминании последовательности  цифр. Таким образом, когда приходится запоминать материал, доступной символической  деятельности и концептуальному  мышлению, значительный перевес оказывается  на стороне слышащих детей.

Представители советской  сурдопсихологической школы (Т.В. Розанова, И.М. Соловьев и др.), руководствуясь пониманием законов памяти, сформулированных П.В. Зинченко, А.Н. Леонтьевым, А.А. Смирновым, более осторожно относились к  мнению о характере запоминания  наглядного материала глухими.

Цель исследования: выявление наиболее рациональных способов развития образной памяти на уроках по предмету «Человек и мир».

Задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;
2. Анализ учебника по предмету «Человек и мир»;
3. Определение наиболее эффективных путей развития образной памяти на уроках по предмету «Человек и мир»;

Объект исследования: особенности образной памяти детей со слуховой депривацией  младшего школьного возраста;

Предмет исследования: образная память детей со слуховой депривацией.

Гипотеза: насколько эффективен приём классификации при запоминании зрительных образов детьми.

Методы исследования: теоретические – изучение и анализ литературы по проблематике работы; эмпирические – эксперимент.

 

 

 

 

 

 

 

Глава1 Проблема памяти в психолого-педагогических исследованиях

1.1 Сущность памяти  как познавательного процесса.

Важнейшая особенность психики  состоит в том, что отражение  внешних воздействий постоянно  используется индивидом в его  дальнейшем поведении. Постепенное  усложнение поведения осуществляется за счет накопления индивидуального  опыта. Формирование опыта было бы невозможно, если бы образы внешнего мира, возникающие  в коре мозга, исчезали бесследно. Вступая  в различные связи между собой, эти образы закрепляются, сохраняются  и воспроизводятся в соответствии с требованиями жизни и деятельности.

Запоминание, сохранение и  последующее воспроизведение индивидом  его опыта называется памятью. В памяти различают такие основные процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

 Запоминание – запечатление в сознании человека полученной информации, которая является необходимым условием обогащения опыта человека новыми знаниями и формами поведения.

 Сохранение – удержание в памяти полученных знаний втечение  длительного времени.

 Воспроизведение -  активизация закрепленных ранее содержания психики (актуализация знаний – процесс восстановление ранее усвоенного материала).

 Узнавание – восприятие какого-либо объекта в условиях его повторного восприятия.

Указанные процессы не являются автономными психическими способностями. Они формируются в деятельности и определяются ею. Запоминание определенного  материала связано с накоплением  индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. Использование  в дальнейшей деятельности того, что  запомнилось, требует воспроизведения. Выпадение же определенного материала  из деятельности ведет к его забыванию. Сохранение материала в памяти зависит  от участия его в деятельности личности, поскольку в каждый данный момент поведение человека определяется всем его жизненным опытом.

Будучи важнейшей характеристикой  всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность  человеческой личности.

В современных исследованиях  памяти в качестве центральной выступает проблема ее механизмов. Те или иные представления о механизмах запоминания составляют основу различных теорий памяти.

В настоящее время в  науке нет единой и законченной  теории памяти. Большое разнообразие гипотетических концепций и моделей  обусловлено активизацией поисков, предпринимаемых, особенно в последние  годы, представителями различных  наук. К двум давним уровням изучения механизмов и закономерностей памяти - психологическому и нейрофизиологическому - сейчас прибавился третий - биохимический.

Выделяют сихологические теории памяти. Первая группа теорий составляет так называемое ассоциативное направление. Его центральное понятие - понятие ассоциации - обозначает связь, соединение и выступает в качестве обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи необходимо вызывает в сознании представление всех ее элементов.

Таким образом, необходимым  и достаточным основанием для  образования связи между двумя  впечатлениями ассоциационизм считает  одновременность появления их в  сознании.

Поэтому задача более глубокого  изучения механизмов запоминания перед  ассоциационистами вообще не возникала  и они ограничились характеристикой  внешних условий, необходимых для  возникновения "одновременных впечатлений". Все многообразие таких условий  было сведено к следующим трем типам: а) пространственно-временная  смежность соответствующих объектов; б) их подобие; в) их различие или противоположность.

Соответственно этим трем типам отношений между явлениями  внешнего мира выделялись три типа ассоциаций - ассоциации по смежности, по сходству и контрасту. Под эти  три принципа ассоциационисты не без некоторого насилия подводили  все многообразие связей, в том  числе и причинно-следственные связи. Поскольку причина и следствие, рассуждали они, связаны определенным временным отношением ("по причине  этого" - всегда "после этого"), то причинно-следственные ассоциации включались ими в категорию ассоциаций по смежности.

Запоминание - это действительно  связывание нового с уже имеющимся  в опыте. Операция связывания становится вполне очевидной, когда нам удается  поэлементно развернуть последующий  процесс памяти, т. е. воспроизведение  какого-либо материала. Как мы вспоминаем что-то, используя, например, прием "узелка на память"? Мы наталкиваемся на узелок; узелок отсылает нас к той ситуации, в которой он был завязан; ситуация напоминает о собеседнике; от собеседника  мы идем к теме разговора и, наконец, приходим к искомому предмету. Однако если бы для образования таких  цепей ассоциаций было достаточно одной  только пространственно-временной  смежности явлений, то тогда в  одной и той же ситуации у различных  людей должны были бы возникать одинаковые цепи связей. На самом же деле связи  образуются избирательно, и на вопрос о том, чем детерминируется этот процесс, ассоциационизм ответа не давал, ограничившись лишь констатацией фактов, которые свое научное обоснование  получили гораздо позже.

Наиболее решительная  критика ассоциативной теории памяти велась с позиции так называемого гештальтизма (от нем. Gestalt - образ). Основное понятие этой новой теории - понятие гештальта - обозначает целостную организацию, структуру, не сводимую к сумме составляющих ее частей. Таким образом, элементному подходу ассоциационистов к явлениям сознания гештальтизм противопоставляет прежде всего принцип синтеза элементов, принцип первичности целого по отношению к его частям. В соответствии с этим в качестве основы образования связей здесь признается организация материала, которая определяет и аналогичную структуру следов в мозгу по принципа подобия по форме.

В противоположность ассоциационизму  и другим теориям, в которых сознание выступало как нечто пассивное, для ряда направлений в психологии характерно подчеркивание активной, деятельной роли сознания в процессах  памяти. Важная роль при этом отводилась вниманию, намерению, осмысливанию в  запоминании ивоспроизведении и  т. д. Однако и здесь процессы памяти, по существу, не связывались с деятельностью  субъекта и поэтому не получали правильного  объяснения. Например, намерение выступало  просто как волевое усилие, как "чистая" активность сознания, не приводящая к  перестройке самого процесса запоминания  или припоминания.

Поскольку активность, сознательность и осмысленность запоминания  связывались только с высшими  этапами в развитии памяти, то применительно  к низшим ее этапам использовалось все то же понятие ассоциации по смежности. Так родилась концепция  двух видов связей: ассоциативных  и смысловых. С ней оказалась  связанной и теория двух видов  памяти: механической ("памяти материи") и логической ("памяти духа", "абсолютно  независимой от материи"). Эта  идеалистическая концепция, оказавшаяся  достаточно живучей, окончательно преодолена в советской психологии памяти.

В современной науке все  большее признание приобретает  теория, которая в качестве основного  понятия рассматривает деятельность личности как фактор, детерминирующий  формирование всех ее психических процессов, в том числе и процессов  памяти. Согласно этой концепции, протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. Экспериментально установлено и  доказано, что наиболее продуктивно  связи образуются и актуализируются  в том случае, когда соответствующий  материал выступает в качестве цели действия. Характеристики этих связей, например их прочность и лабильность (подвижность, оперативность), определяются тем, какова степень участия соответствующего материала в дальнейшей деятельности субъекта, какова значимость этих связей для достижения предстоящих целей.

Таким образом, основной тезис  этой концепции (в противовес рассмотренным  выше) может быть сформулирован так: образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а прежде всего тем, что с ним  делает субъект.

Физиологические теории памяти. Для понимания  этого акта важнейшее значение приобретает понятие подкрепления. Подкрепление (в наиболее чистом виде) - это не что иное, как достижение непосредственной цели действия индивида. В других случаях - это стимул, мотивирующий действие или корригирующий его (например, в случае отрицательного подкрепления). Подкрепление, таким образом, знаменует собой совпадение вновь образовавшейся связи с достижением цели действия, а "как только связь совпала с достижением цели, она осталась и укрепилась" (И. П. Павлов). Все характеристики этой связи, и прежде всего степень ее прочности, обусловливаются именно характером подкрепления как мерой жизненной (биологической) целесообразности данного действия. Таким образом, физиологическое понятие подкрепления, соотнесенное с психологическим понятием цели действия, представляет собой пункт слияния физиологического и психологического плана анализа механизмов процесса запоминания. Этот синтез понятий, обогащая каждое из них, позволяет утверждать, что по своей основной жизненной функции память направлена не в прошлое, а в будущее: запоминание того, что "было", не имело бы смысла, если бы не могло быть использовано для того, что "будет". Закрепление результатов успешных действий есть вероятностное прогнозирование их полезности для достижения предстоящих целей.

К физиологическим теориям  более или менее непосредственно  примыкает так называемая физическая теория памяти.

Название физической она  получила потому, что, согласно представлениям ее авторов, прохождение любого нервного импульса через определенную группу нейронов оставляет после себя в  собственном смысле слова физический след. Физическая материализация следа  выражается в электрических и  механических изменениях синапсов (места  соприкосновения нервных клеток). Эти изменения облегчают вторичное  прохождение импульса по знакомому  пути.

Ученые полагают, что отражение  объекта, например "ощупывание" предмета глазом по контуру в процессе его  зрительного восприятия, сопровождается таким движением импульса по соответствующей  группе нервных клеток, которое как  бы моделирует воспринимаемый объект в виде устойчивой пространственно-временной  нейронной структуры. Поэтому рассматриваемую  теорию называют еще теорией нейронных  моделей. Процесс образования и  последующей активизации нейронных  моделей и составляет, согласно взглядам сторонников этой теории, механизм запоминания, сохранения и воспроизведения  воспринятого.

Биохимические теории памяти. Таким образом, нейрофизиологический уровень изучения механизмов памяти на современном этапе все более сближается и нередко прямо смыкается с биохимическим. Это подтверждается многочисленными исследованиями, проводимыми на стыке указанных уровней. На основе этих исследований возникла, в частности, гипотеза о двухступенчатом характере процесса запоминания. Суть ее состоит в следующем. На первой ступени (непосредственно после воздействия раздражителя) в мозгу происходит кратковременная электрохимическая реакция, вызывающая обратимые физиологические изменения в клетках. Вторая стадия, возникающая на основе первой, - это собственно биохимическая реакция, связанная с образованием новых белковых веществ (протеинов). Первая стадия длится секунды или минуты, и ее считают физиологическим механизмом кратковременного запоминания. Вторая стадия, приводящая к необратимым химическим изменениям в клетках, считается механизмом долговременной памяти.

Если подопытное животное обучать чему-то новому, а затем  моментально прервать кратковременную  электрохимическую реакцию до того, как она начнет переходить в биохимическую, то животное не сможет вспомнить то, чему его обучали.

Известно, что временная  потеря сознания у людей также  приводит к забыванию того, что  происходило в непосредственно  предшествующий этому событию период.

Выделяют следующие виды памяти. Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны. В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:

1) по характеру психической  активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;

2) по характеру целей  деятельности - на непроизвольную  и произвольную;

3) по продолжительности  закрепления и сохранения материала  (в связи с его ролью и  местом в деятельности) - на кратковременную,  долговременную и оперативную. 

В различных видах деятельности могут преобладать различные  виды психической активности: моторная, эмоциональная, сенсорная, интеллектуальная. Каждый из этих видов активности выражается в соответствующих действиях  и их продуктах: в движениях, чувствах, образах, мыслях. Обслуживающие их специфические  виды памяти получили в психологии соответствующие названия: двигательной, эмоциональной, образной и словесно-логической памяти.

 Двигательная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Встречаются люди с ярко выраженным преобладанием этого вида памяти над другими ее видами. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д.

Эмоциональная память - это память на чувства. Эмоциональная память имеет поэтому очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают как сигналы, либо побуждающие к действию, либо удерживающие от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Эмоциональная память в известном смысле может оказываться сильнее других видов памяти.

Образная  память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности. Поразительно высокого уровня они могут достигать в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти, например у слепых, глухих и т. д. Образная память особенно развита у людей "художественных" профессий.

Иногда встречаются люди, обладающие так называемой эйдетической памятью. Эйдетические образы, или наглядные  образы памяти, - это результат возбуждения  органов чувств внешними раздражителями. Эйдетические образы похожи на представление  тем, что возникают в отсутствие предмета, но характеризуются такой  детализированной наглядностью, которая  совершенно недоступна обычному представлению. Человек, например, "видит" отсутствующий  предмет до мельчайших подробностей, "переводя взгляд" с детали на деталь, как это обычно можно сделать  при восприятии. Можно предположить, что по аналогии с эйдетической зрительной памятью встречается такая же яркая слуховая, может быть, даже и осязательная память.

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их возможно ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления. Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.

Существует, однако, и такое  деление памяти на виды, которое  прямо связано с особенностями  самой актуально выполняемой  деятельности. Так, в зависимости  от целей деятельности память делят  на непроизвольную и произвольную.

Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная  цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.

Непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляют собой две последовательные ступени  развития памяти. Каждый по своему опыту  знает, какое огромное место в  нашей жизни занимает непроизвольная память, на основе которой без специальных  мнемических намерений и усилий формируется основная и по объему, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость  руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно  заучить или припомнить то, что  необходимо.

Для того чтобы тот или  иной материал закрепился в памяти, он должен быть соответствующим образом  переработан субъектом. Субъективно  этот процесс переживается как отзвук только что прошедшего события: на какое-то мгновение мы как бы продолжаем видеть, слышать и т. д. то, чего уже непосредственно  не воспринимаем (стоит перед глазами, звучит в ушах и т. д.). Эти процессы неустойчивы и обратимы, но они  настолько специфичны и их роль в  функционировании механизмов накопления опыта столь значительна, что  их рассматривают в качестве особого  вида запоминания, сохранения и воспроизведения  информации, который получил название кратковременной памяти. [19, 256-292 с.]

В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением (в первые же секунды после восприятия материала).

Индивидуальные различия в памяти проявляются также в  том, что у одних людей более  продуктивно закрепляется образный материал (предметы, изображения, звуки, цвета и т. п.), у других - словесный  материал (понятия, мысли, числа и  т. п.), у третьих - не замечается явного преимущества в запоминании определенного  материала. В связи с этим в  психологии различают наглядно-образный, словесно-абстрактный и промежуточный  типы памяти. Эти типы зависят в  определенной мере от соотношения первой и второй сигнальных систем в высшей нервной деятельности людей. Наглядно-образный тип памяти дифференцируется в зависимости  от того, какой анализатор оказывается  наиболее продуктивным при запоминании  различных впечатлений. В соответствии с этим различают двигательный, зрительный и слуховой типы памяти. Но в чистом виде эти типы встречаются редко. Чаще встречается смешанный тип: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слухо-двигательный. Соответствующими особенностями своей памяти человек  пользуется как приемом повышения  ее продуктивности.

Вывод: учителю необходимо учитывать индивидуальные различия в памяти учащихся. Одновременно он должен развивать у них всестороннюю память (и зрительную, и слуховую, и двигательную).

 

2. Особенности  образной памяти у детей с нарушением слуха

Особый подход к формированию образов у глухих, основанный на углубленном качественном анализе  эксперементальных фактов, сожержится в исследованиях И.М. Соловьёва, Ж.И. Шиф, М.М, Нудельман и др. Эти авторы подчеркивают зависимость запоминания  объектов от мыслительной деятельности, включающейся в процесс восприятия этих объектов и стоящей в их анализе, синтезе, сравнении, обобщении и  пр., причем это характерно как для  слышащих, так и для глухих детей. Как показывают эти исследования, познавательная деятельность глухих протекает  своеобразно. При восприятии объектов глухим более свойственно, чем слышащим, отмечать все то, что «бросается»  в глаза: всё яркое, контрастное, выступающие части предмета и  т.п. Кроме того, глухие часто несущественные особенности объектов, упуская те их признаки и свойства, которые  менее заметны, но более существенны. Поэтому и формирующиеся образы предметов различаются по своему содержанию у глухих и слышащих детей.