Особенности влияния самооценки и внимания на уровень школьной успеваемости младших школьников

Московский Институт Медико-Социальной Реабилитологии

Факультет клинической психологии

Курсовая работа

Особенности влияния самооценки и внимания

на уровень школьной успеваемости младших школьников

Студентки 4 курса

факультета клинической психологии

Смилги Марии Викторовны

Научный руководитель-

Киселева Елена Александровна

Москва 2007 год

Содержание:

Введение………………………………………………………………………...3

Глава 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ  ПОНЯТИЙ «УСПЕВАЕМОСТЬ»,  «САМООЦЕНКА»  И  «ВНИМАНИЕ»……………6

1.1.           Основы определения успешности обучения………………………….6

1.2.           Особенности самооценки младшего школьника…………………….10

1.3.           Особенности развития внимания учеников младшего школьного возраста…………………………………………………………………13

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА  ВЛИЯНИЯ  САМООЦЕНКИ  И  ВНИМАНИЯ  НА  УСПЕШНОСТЬ  ОБУЧЕНИЯ   МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ………………………………………………………………19

2.1.                       Исследование влияния самооценки на успешность обучения младших школьников………………………………………………………………19

2.2. Исследование влияния уровня развития внимания на успешность обучения младших школьников……………………………………...…27

Заключение……………………………………………………………………33

Список литературы……………………………………………………………37

Введение

Актуальность исследования. Сейчас, как никогда ранее стоит проблема образования. Так как в наше время происходит совершенствование технологий, значительно увеличиваются потоки информации. С каждым новым днем мы начинаем жить все в более сложном мире. И человеку приходится приспосабливаться к окружающей его действительности, к сумасшедшему ритму современного города, человеку требуется не только ориентироваться в этом мире, а также адекватно реагировать и быть внимательным.

А основой формирования столь необходимых нам в современной жизни навыков и знаний по-прежнему является школа. Именно в ней с 7 до 17 лет формируются все эти качества.

В России очень активно сейчас проводятся различные образовательные реформы. Немало внимания уделяется и средним образовательным учреждениям, т.е. школам: совершенствуется технология преподавания, внедряются новые формы и методы в учебный процесс.

Столь большое внимание уделяется вопросу образования, так как современного человека все труднее представить без знания определенных навыков, знаний и умений. И основой все этих компонентов остается именно школьное образование.

Проблемность исследования заключается в том, что, несмотря на стремление улучшить образование, большинство нынешних школьников теряет интерес к учебе, и успеваемость снижается все ниже и ниже. Чем же это вызвано? Казалось бы, раз улучшается система образования, то должны улучшаться и объективные показатели этого образования – непосредственная успеваемость учеников.

Различные современные подходы и в психологии, и в педагогике пытаются найти причины этого феномена. Однако часто «Воз и ныне там».

Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

В настоящее время Россия занимает одно из первых мест по уровню образования, но она же – занимает совсем не верхние строчки (а скорее, наоборот), по уровню образованности (умение применять полученные знания и навыки).

Успеваемость учащихся, которую можно считать одним из объективных показателей знаний, зависит от очень многих параметров. Но в данной работе мы рассматриваем такие важные компоненты, как внимание и самооценка.

Цель исследования. Определить степень влияния уровня самооценки и внимания на качество успеваемости младших школьников.

Объект исследования – успеваемость учеников младшего школьного возраста.

Предмет исследования – взаимосвязь, существующая между самооценкой, вниманием и школьной успеваемостью младших школьников.

Гипотеза - чем выше уровень развития внимания, и чем ближе самооценка к адекватному показателю – тем выше успеваемость учеников.

Задачи исследования.

1.      Рассмотреть основы определения успешности обучения.

2.      Изучить особенности самооценки младших школьников.

3.      Установить особенности развития внимания учеников младшего школьного возраста.

4.      Изучить влияние самооценки на успешность обучения младших школьников.

5.      Определить влияние уровня развития внимания на успешность обучения.

6.      Установить взаимосвязь между успеваемостью, самооценкой и общей успеваемостью учеников.

Метода исследования.

1.      Экспертная оценка - анализ учебной документации (журналы успеваемости).

2.      Методика А.И.Липкиной «Три оценки» для изучения самооценки.

3.      Корректурная проба (буквенный вариант).

Глава 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ  ПОНЯТИЙ  «УСПЕВАЕМОСТЬ»,  «САМООЦЕНКА»  И  «ВНИМАНИЕ»

1.1. Основы определения успешности обучения

Проблема успеваемости волновала психолого-педагогическую мысль на протяжении всех этапов ее развития. Вопрос этот являлся и является одним из самых сложных, а само исследование предполагает различные подходы, но все они группируются вокруг двух основных:

            Педагогическом, согласно которому важную роль в успешности обучения играют педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса.

            Психологическом, акцентирующем внимание на изучении особенностей личности неуспевающих учащихся.

Отметим, что в данной работе мы придерживаемся именно психологического подхода. И практическая часть будет построена именно на изучении особенностей личностной и познавательной сферы учеников младшего школьного возраста.

Рассматривая вопрос школьной успеваемости, необходимо определиться с содержанием данного понятия и термина «неуспеваемость».

Итак, с ориентацией на некий средний темп продвижения учащихся в овладении учебным материалом, как бы ни были относительны границы отрезков времени, все же остается в силе тезис о том, что неуспеваемостью называют невыполнение требований, фиксируемое по истечении этих отрезков. Таким образом, «неуспеваемость» - это некий отрицательный результат итогового контроля, а «успеваемость» - положительный его показатель.

Задаче раскрытия внутреннего содержания понятия  «неуспеваемость» больше отвечает другой метод ее изучения - определение видов неуспеваемости. А. А. Бударный различает, например, два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий классу. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценкой «2». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость - недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.

Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1 - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время; 2 - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 3 - неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая.  Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок». По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский.

Рассматривая вопрос неуспеваемости, важную роль играет определение причины ее появления у школьников. Отметим, что данному вопросу пристальное внимание уделял многие психологи, в том числе и А.М.Гельмонт, определивший, что в основе неуспеваемости, прежде всего, лежит как психологический характер (степень легкости или трудности преодолимости отрицательного явления), так и причины, зависящие от самого учащегося. Например, плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях; отрицательное отношение к учению; отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.

В своих исследованиях В.И.Самохвалова подробно описывает особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной «интеллектуальной пассивностью». Данная «пассивность» проявляется, по мнению автора, в нежелании учеников думать, в стремлении избежать всяких умственных усилий.

М.Н.Волокитина также опирается на отношение учащихся к учебе. Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют возникающие в обучении трудности таким качеством, как прилежание.

Сохраняет свое значение введенное Л.С.Выготским понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.

В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости, сочетаются две задачи:

1) выяснение того, как, какими способами школьники самостоятельно «добывают» новое знание;

2) установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.

М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения - его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Сходные мысли высказывает В. Оконь, определяющий неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями.  Однако эти исследования направлены на выяснение лишь внешних связей явления и не принимают во внимание внутренние причины.

Иначе говоря, процесс обучения необходимо опосредовать индивидуально психологическими способностями учеников.

Н.А.Менчинская считает, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности - ее чувствами, волей и т.д.

Л.С.Славина считает, что различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход. У разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних основная причина неуспеваемости связана с неправильно сформировавшимся отношением к учебе, у других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала, у третьих – неправильные овладения приемами учебной деятельности. Встречаются такие ученики, успешность которых значительно снижается из-за того, что у них не развиты учебные интересы. Еще чаще встречается то, что на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости.

Итак, многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Возникает еще много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Необходимо более углубленное изучение особенностей личности школьника, помогающие успешному овладению им школьной программой.

Среди многих составляющих личности рассмотрим такой ее важный компонент, как самооценка.

1.2. Особенности самооценки младшего школьника

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Самооценка – это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.

Р.Бернс, анализируя большое число исследований американских авторов, отмечает, что на грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачок в развитии самооценки.

Один из выдающихся психологов - Л.С.Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка, которая опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми.

В течение учебного года у детей происходит формирование самооценки. Ведь младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представления о себе основа самооценки младших школьников. Самосознание ребенка осуществляется в учебной деятельности.

Отметим, что критерии самооценки неоднозначны. Но известно, что индивид оценивает себя двумя путями:

1) путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности

2) путем сравнения себя с другими людьми.

Изучение роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило, что особое значение ребенок придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит.

Различают несколько видов самооценки. Среди которых – адекватная,  неадекватно заниженная, завышенная. Представим характеристику каждого вида в рамках младшего школьного возраста.

Итак, дети, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры, с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную.

Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников проявляется ярко в их поведении и чертах личности. Дети выбирают легкие задачи. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной деятельности. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи. Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности.

Отметим, что очень важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом, как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - один из основных компонентов самооценки.

В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

Что же оказывает влияние на развитие уровня самооценки детей в период младшего школьного возраста. Исходя из того, что учебная деятельность становится ведущей в период младшего школьного возраста, а учитель –  партнером в учении, то именно он, а точнее его оценки играют первостепенную роль в развитии самооценки младших школьников.

Оценивая знания, учитель одновременно оценивает личность, ее возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми. Ориентируюсь на оценки учителя, дети сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных и т.д. Как правило, самооценка младшим школьником своей учебной деятельности ориентирована на оценки, выставленные в журнал, поскольку они являются основанием для социального контроля и санкций («ты не знаешь», «ты не умеешь» и т.п.). В зависимости от того, считает ли себя младший школьник способным усвоить школьные предметы, у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или утрачивается вера в свои интеллектуальные возможности.

Так, А. И. Липкина пишет о необходимости учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его самооценке.

В свою очередь, Е.А.Серебрякова в своих исследованиях сделала вывод о том, что самооценка, закрепившаяся и ставшая чертой характера, не ограничивается рамками одной какой-либо деятельности, а распространяется и на другие виды деятельности.

Таким образом, уровень развития самооценки оказывает влияние как на личностную, так и познавательную сферу учеников.

Рассмотрим особенности познавательной сферы, точнее одного из ее составляющих – внимание в русле младшего школьного возраста.

1.3. Особенности развития внимания учеников

младшего школьного возраста

Внимание, как познавательный процесс, проявляется в большей или меньшей степени в любой сознательной деятельности человека, делая ее продуктивной, организованной, активной. Не являясь самостоятельным психическим процессом, тем не менее, внимание выступает как активная сторона всей психической деятельности человека. Оно включено в процесс восприятия, проявляется также в процессах памяти, мышления, воображения.

Касаясь истории вопроса изучения внимания, отметим, что как в прошлом столетии, так и на современном этапе вопрос о внимании приобрел чрезвычайно многосторонний характер. Проблемами внимания занимались многие психологи - Выготский Л.С., Гоноболин Ф.Н., Добрынин Н.Ф., Крутецкий В.А., Павлов И.П., Рубинштейн С.Л. и др. Существует несколько точек зрения на природу внимания:

      Внимание есть результат двигательного приспосо6ления (моторная теория). Внимание, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Состояния сосредоточенности внимания сопровождаются движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей

      Внимание есть результат ограниченного объема сознания (если одно из представлений особенно интенсивно, то прочие тем самым вытесняются из сознания).

      Внимание есть результат эмоций или эмоциональной окраски данного представления. Чем эта окраска резче, тем представление интереснее для нас, или, иными словами, тем внимательнее мы к нему: интересность, эмоциональность и внимательность можно считать синонимами.

      Внимание есть результат апперцепции (ясного и интенсивного сознания, сопровождающегося памятью и различением).

      Внимание есть особая активная способность духа. Некоторые психологи, пораженные своеобразием явлений внимания, особенно тем, что при внимании волевое усиление ведет к прямому  изменению интенсивности известного представления, считают внимание за первичную и активную способность.

      Внимание есть результат нервной задержки. Теория внимания как нервного подавления желает объяснить основной факт внимания, а именно исключительное преобладание одного представления над другими, тем, что лежащий в основе первого нервный процесс задерживает или подавляет физиологические процессы, лежащие в основе других представлений и движений, результатом чего и является факт особой концентрации сознания.

Интересную концепцию внимания предложил П.Я. Гальперин в 1958 году. Он говорил о внимании как самостоятельной форме психической деятельности, продуктом которой является контроль над деятельностью других психических процессов. Гальперин Л.Я. отмечал, что не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль.

Традиционно принято в психологии разделять следующие виды внимания – произвольное, непроизвольное и послепроизвольное.

Непроuзвольное внимание – это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенностей как раздражителя.

Произвольное внимание активно (инициатива сознательной сосредоточенности принадлежит субъекту) или является волевым. Произвольное внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению цели.

    Послепроизвольное внимание - это активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не тpебующее волевых усилий, высокого интереса к деятельности. По мнению А.Г. Платоновой, вследствие этого, послепроизвольное внимание является высшей формой произвольного внимания: возникает в тех ситуациях, когда цель деятельности сохраняется, но отпадает необходимость в каком-либо волевом усилии.

Внимание характеризуется различными качествами или свойствами. Свойства внимания делятся на первичные и вторичные.

К первичным относятся:

      Объем - количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием в весьма ограниченный отрезок времени.

      Устойчивость - длительность удержания внимания к одному и тому же предмету или деятельности.

      интенсивность – количество затрат нервной энергии при выполнении данного вида деятельности.

      Концентрация - это степень сосредоточения.

      Распределение внимания - это способность человека удерживать в центре внимания определенное число объектов одновременно.

К вторичным относятся:

      Колебания - выражаются в периодической смене объектов, на которые оно обращается.

      Переключение внимания - это сознательное и осмысленное  перемещение внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с постановкой новой задачи.

Отметим, что между свойствами внимания существует тесная взаимосвязь. Кроме того, внимание и его свойства не являются постоянной функцией. Они формируются и развиваются в процессе индивидуального развития человека.

Рассмотрим особенности развития внимания в младшем школьном возрасте. Прежде всего, следует отметить, что в этот период внимание ребенка становится произвольным, однако это происходит не сразу.

Достаточно сильное влияние оказывает степень непроизвольности внимания. Процессы возбуждения и торможения в коре больших полушарий сменяются у младших школьников довольно быстро. Поэтому внимание ребенка младшего школьного возраста отличается легкой переключаемостью и отвлечением, что мешает ему сосредоточиться на одном объекте.

В период младшего школьного возраста происходит активное развитие таких свойств внимания, как объем, устойчивость, переключаемость и концентрация.

Исследования распределения внимания выявили его связь с возрастом учащегося. В 1 классе ученики слабо распределяют внимание, а в некоторых случаях и вовсе не способны его распределить. Умение распределять внимание нарастает у ребят от класса к классу.

К концу 3 года обучения у школьников, как правило, возрастает и совершается способность распределения и переключения внимания. Ученики 3 класса могут одновременно следить за содержанием того, что они пишут в тетрадь, за безошибочностью письма, за своей позой, а также за тем, что говорит учитель. Они слышат указания учителя, не прекращая работы.

У учащихся 1 класса отмечается небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной способностью торможения. Работая с детьми такого возраста, учителю важно периодически менять вид работы, чтобы не наступило утомление.

Обучение ребенка в школе, сам процесс приобретения знаний - все это способствует быстрому росту у младших школьников непроизвольного внимания, развивающегося у них, главным образом, на почве возникающих интересов, и в частности интереса к учебным занятиям. В первые месяцы пребывания в школе детей интересует не столько знания, сколько комплекс новых отношений и сам характер учебной деятельности.

Отметим, что процесс обучения невозможен без достаточной сформированности внимания. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида на другой.

Известный педагог К.Д.Ушинский серьезно занимался проблемой воспитания произвольного внимания младших школьников. Он возражал педагогам, которые считали, что у детей младшего школьного возраста настолько доминирует непроизвольное внимание над произвольным, что весь учебный процесс должен быть построен исключительно на интересе и занимательности.

По мнению Ермолаева О.Ю. у младших школьников реже появляется произвольное внимание, связанное с чувством напряженности, чем внимание без особых усилий, благодаря поставленной перед учениками задаче. Школьники этого возраста сосредотачиваются произвольно, однако периоды напряженного внимания у них бывают реже, чем у взрослых или старшеклассников. Произвольное внимание младших школьников характеризуется активностью.

Следовательно, все виды внимания – непроизвольное, произвольное, послепроизвольное – встречаются в процессе учебной деятельности младших школьников.

Таким образом, можно сделать вывод, что внимание детей младшего школьного возраста характеризуется малой устойчивостью (10-15 минут), малым объемом, слабым распределением, неразвитой переключаемостью, преобладанием непроизвольного внимания. Преподавание в начальных классах должно быть интересным, эмоциональным, с широким применением наглядности. В младших классах (обычно в 1 и во 2) через каждые 10- 15 минут надо менять вид деятельности, чтобы предотвратить утомление, нельзя давать материал большой по объему, и такой, восприятие которого требует высокого уровня распределения внимания. Состояние внимания влияет на деятельность ребенка.

Итак, анализ теоретической части показывает, что младшему школьнику в учебной деятельности необходимы как адекватная самооценка, так и высокий уровень развития внимания, поскольку именно в начальных классах закладываются общий основы успехов ребенка в будущем.