Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Особливості інтелектуальної діяльності молодших школярів

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ХЕРСОНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Факультет дошкільної та початкової освіти

Кафедра дошкільної освіти

Курсова робота з психології

Виконавець: студентка 2 курсу,

231 групи, спеціальності

«Початкова освіта.

Спеціалізація: основи

інформатики»

денної форми навчання

І. Земборовська

Науковий керівник: ________ доцент Ізотова Л.В.

ХЕРСОН – 2010

ЗМІСТ

Вступ……………………………………………………………………………….3

Розділ 1. Теоретичні основи розвитку інтелектуальних здібностей молодших школярів………………………………………………………6

Загальна характеристика розвитку молодшого школяра ………………………………………………………………………...6
Особливості пізнавальної сфери молодшого школяра ………………………………………………………………………...10
Види інтелектуальних вмінь і навичок………………………16

Розділ 2. Методи активізації інтелектуальної діяльності молодших школярів……………………………………………………………………18

2.1. Особливості розвитку інтелектуальних здібностей молодших школярів………………………………………………………………18

2.2. Характеристика методів, що впливають на розвиток інтелектуальної сфери молодших школярів………………………20

2.3. Засоби активізації розумової діяльності методом звільнення від стереотипів…………………………………………………………...22

Висновки…………………………………………………………………………..24

Список використаних джерел…………………………………………………..26

ВСТУП

Приступаючи до розгляду питання теми курсової роботи спробую розглянути й виділити розумові здатності через визначення більш широкого поняття інтелектуальної сфери.

На думку Бине людина, що володіє інтелектом - це та людина, яка може правильно судити, розуміти й міркувати, а також завдяки своєму здоровому глузду й ініціативності може пристосовуватися до обставин життя. Цю точку зору розділяв і Векслер, він вважав, що інтелект - це глобальна здатність розумно діяти, раціонально мислити й добре справлятися з життєвими обставинами.

Але ці визначення інтелекту. як розумових здібностей не дають повного уявлення про те, що можна й потрібно розвивати: інтелект характеризується з боку його функцій (розумно діяти, адаптуватися до середовища й т.д.). Для педагога такого визначення інтелекту недостатньо, тому що неможливо поставити педагогічні цілі його розвитку. Дійсно, що необхідно розвити в школяреві щоб він успішно діяв у різних життєвих обставинах? Відповістити на дане запитання можна якщо виділити склад розумової сфери.

Як відомо під сферою розуміється область дії, межі поширення чого-небудь. У педагогічному змісті - область психіки з певними властивостями: когнітивними мотиваційними афективними й ін.

Інтелектуальна сфера - це область психіки яка характеризується видами мислення (творче, пізнавальне, теоретичне, емпіричне, дивергентне, конвергентне, саногенне, патогенне й ін.), стилем мислення (аналітичний склад розуму, образне мислення, наочно-образне), якостями розуму (кмітливість, гнучкість, самостійність, критичність, здатність розумно діяти й ін.), пізнавальними процесами (увага, уява, пам'ять, сприймання), розумовими операціями (аналіз, синтез, систематизація, абстрагування формалізація, конкретизація, інтерпретація й ін.), пізнавальними вміннями (уміння порушити питання, сформулювати проблему, висунути гіпотезу, довести її, зробити висновки), уміннями вчитися (планувати, ставити мети, читати й писати в належному темпі, конспектувати й ін.).

На основі даного подання про розумову сферу можливо сформулювати мету її розвитку. По-перше необхідно розвивати мислення в різних його видах і типах.

Пізнавальне мислення - це внутрішнє оперування інформацією й переробка її змісту закодованого в сприйняттях, поданнях і поняттях. Розрізняють репродуктивний (несамостійний) і продуктивний (самостійний) конвергентний і дивергентний типи мислення. Для пізнавального мислення характерні репродуктивні й конвергентний його типи. Репродуктивне мислення засноване на тих пізнавальних здібностях, які гарантують добре засвоєння так званих готових знань, точне відтворення того, що дається для завчання. Ці здібності - в основному пам'ять й увага. Вони мають свою цінність, але їхній розвиток - тільки частина шкільного навчання. Мислення конвергентного типу спрямоване на пошук кращого єдиного рішення проблеми або пошук єдино правильної відповіді на поставлене питання.

Розвиток пізнавального мислення становить одну з важливих цілей розвитку школяра. Але одного тільки пізнавального мислення недостатньо сучасній людині для розуміння законів природи й громадського життя для того щоб навчитися творчо впроваджуватися в природно-соціальний світ, мати власні погляди з багатьох питань, удосконалювати своє духовне життя необхідно розвивати творче мислення.

Творче мислення характеризується оригінальністю й винахідливістю рішень. Йому властиві продуктивний і дивергентний типи мислення. Мислення продуктивного типу відрізняється великою самостійністю у відборі інформації й рішенні проблем. Мислення дивергентного типу спрямовано на пошук великої кількості можливих рішень проблеми. Дивергентне мислення, як когнітивна основа творчої обдарованості - є «здатність мислити в різних напрямках, виходити в більш широкий простір, за межі розпочатого вирішення завдання» (Эдвард Підлога Торренс). Дж. Гилфордом були описані чотири здатності дивергентного (творчого) мислення. Це: швидкість - здатність генерувати велику кількість ідей; гнучкість - здатність генерувати ідеї в різних напрямках; оригінальність - здатність видавати незвичайні нестандартні ідеї; розробленість - здатність детально розробляти виниклі ідеї. Торренс доповнив цей список ще двома елементами: здатність виділяти головне (бачити суть проблеми) і здатність пручатися звичним стереотипним рішенням.

Творчим людям звичайно властиво дивергентне мислення. Але сучасна школа - це школа «точного рішення», «правильної відповіді». У силу різних причин вчитель боїться помилитися, дати неточну відповідь, просто сказати: «Не знаю». Це показую на те, що навіть учителеві досить важко звільнитися від конвергентного типу мислення.

Яке ж мислення необхідно розвивати у молодших школярів? Учитель повинен не розвивати мислення «взагалі», а знати психологічні й педагогічні закономірності розвитку мислення різних типів і більшу увагу приділяти розвитку творчого, теоретичного, дивергентного, саногенного типів мислення.

Як цілі розвитку інших складових розумової сфери, необхідно передбачити:

розвиток таких якостей розуму як кмітливість, гнучкість критичність, самостійність;
розвиток пізнавальних процесів: увага уява пам'ять сприймання;
розвиток розумових навичок: аналіз, синтез, абстрагування;
розвиток пізнавальних умінь: уміння поставити запитання, сформулювати проблему, вміння доводити, робити висновки застосовувати знання в знайомій і незнайомої ситуаціях;
розвиток умінь вчитися: писати й читати, працювати з навчальною й додатковою літературою й ін.;
розвиток поза предметних умінь;

розвиток предметних знань умінь і навич

1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВОТКУ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1 Загальна характеристика розвитку молодшого школяра

Психічний і особистісний розвиток дитини у молодшому шкільному віці зумовлюється особливістю соціальної ситуації розвитку — навчанням у початковій школі. На цьому віковому етапі провідною діяльністю стає навчання, основою якого є пізнавальний інтерес і нова соціальна позиція.
Молодший шкільний вік, як відомо, охоплює період життя дитини від 6—7 до 10—11 років. Основою для його визначення є час навчання дітей у початкових класах.
Нижня межа цього вікового періоду (6—7 років) пов'язана з переходом до навчання як систематичної та цілеспрямованої діяльності. У перші його місяці ознаки дошкільного дитинства поєднуються з ознаками школяра. Часом це поєднання є досить суперечливим, що проявляється у невідповідності можливостей дитини вимогам життя, особливо вимогам школи і батьків.

Соціальна ситуація розвитку молодшого школяра

Початок шкільного навчання знаменує собою зміну способу життя дитини. Це принципово нова соціальна ситуація розвитку особистості. Перехід до шкільного життя пов'язаний зі зміною провідної діяльності з ігрової на навчальну. Дитина починає усвідомлювати, що вона виконує суспільно важливу діяльність — вчиться — і значущість цієї діяльності оцінюють люди, які оточують її. Якщо гра дошкільника була необов'язковою і батьки могли будь-коли її припинити, з різних причин вважаючи, що дитині вже досить гратися, то навчання є обов'язковою діяльністю, до якої дорослі ставляться з особливою повагою.
Навчальна діяльність має яскраво виражену суспільну значущість і ставить дитину в нову позицію стосовно дорослих і однолітків, змінює її самооцінку, перебудовує взаємини в сім'ї.
У молодшому шкільному віці відбувається зміна провідної психічної саморегуляції від мимовільної до свідомо-вольової. Шкільне життя вимагає систематичного та обов'язкового виконання дитиною багатьох правил. Вона повинна вчасно приходити в школу, дотримуватися правил шкільного життя, виконувати завдання на уроці та вдома, долати труднощі в навчальній роботі тощо. Дотримання цих правил вимагає вміння регулювати свою поведінку, підпорядковувати довільну діяльність свідомо поставленим цілям.

Провідна діяльність молодшого школяра

З приходом дитини до школи змінюється провідна діяльність. Пригадаємо, що у психології під провідним видом діяльності розуміють таку діяльність, в процесі якої відбувається формування основних психічних процесів і властивостей, з’являються основні новоутворення віку. Провідним типом діяльності молодшого школяра стає навчання, яке суттєво змінює мотиви його поведінки і розкриває нові джерела розвитку пізнавальних і моральних сил. Навчальна діяльність – це специфічна самостійна діяльність школярів по засвоєнню наукових понять та зумовлених ними узагальнених способів розв’язання завдань. Основна мета та головний результат полягає в засвоєнні наукових знань та відповідних їм умінь. На початку молодшого шкільного віку діти не можуть самостійно навчатися, у них не сформована навчальна діяльність. Тому основне завдання вчителя – до кінця цього вікового періоду сформувати її у дітей. Отже, навчання – це процес керування учінням школярів.                                                                                                      Компонентами навчальної діяльності є навчальні завдання, навчальні дії, дії контролю, дії оцінки. Пов'язана вона передусім із засвоєнням молодшими школярами теоретичних знань. Навчальна діяльність у початкових класах підпорядкована певним закономірностям. Одна з них полягає в тому, що весь процес викладання відбувається у формі розгорнутого представлення дітям головних компонентів навчальної діяльності, в яку вони активно включаються.
   Відбувається навчальна діяльність в навчальній ситуації, детальне розкриття вчителем особливостей (труднощів розв'язання конкретно-практичних завдань, необхідності пошуку загального способу їх аналізу) та її ролі є однією із суттєвих умов розвитку пізнавальної активності дітей, їхнього інтересу до навчання.
   Систематичне включення дитини у навчальні ситуації починається вже з 1 класу, але вміння самостійно ставити перед собою навчально-теоретичні завдання формується значно пізніше. Виявляється воно у намаганні школяра, який отримав серію конкретно-практичних завдань, знайти загальний спосіб їх розв'язання, а не розв'язувати кожне з них окремо. Як правило, він знаходить цей спосіб, аналізуючи одне-два завдання, прагнучи з'ясувати їх загальні зв'язки та умови. В умінні перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоретичні, що забезпечує розв'язування типових завдань, пошук ефективних способів розв'язування нетипових задач, виявляється найвищий рівень розвитку навчальної діяльності школярів. Свідченням його у навчальній діяльності молодших школярів є усвідомлені пізнавальні інтереси, прагнення не просто отримати конкретний, частковий результат, а знайти загальний спосіб отримання всіх однотипних результатів, зрозуміти суттєві зв'язки і відношення предмета, що вивчається. Це прагнення є основою бажання і здатності вчитися. У молодшому шкільному віці воно сформоване недостатньо, однак надалі ні сумлінність, ні старанність не можуть стати психологічним джерелом радісного й ефективного навчання. Ним є лише прагнення до розуміння внутрішнього змісту навчальних предметів. Виникнення та зміцнення його визначає зміст основних інтересів школярів 3—4 класів, які значну кількість часу приділяють читанню спеціальної літератури про подорожі, вчених, історичні події, пригоди тощо. Обсяг інформації, яка їх зацікавлює, часто виходить за межі шкільних програм. Пізнавальний інтерес школярів — виразна інтелектуальна спрямованість на пошук нового у предметах, явищах, подіях, супроводжувана прагненням глибше пізнати їх особливості; майже завжди усвідомлене ставлення до предметів, явищ, подій.

Цей інтерес завжди є емоційно забарвленим (здивування, захоплення, радість від пошуку, переживання успіху, розчарування від невдачі), виявляється у вольових діях, спрямуванні зусиль на пізнання нових сторін навколишньої дійсності.
Отже, діти молодшого шкільного віку спершу надають перевагу навчанню як суспільно-корисній діяльності взагалі, потім їх приваблюють окремі види навчальної роботи (читання, письмо, малювання), пізніше вони починають самостійно перетворювати конкретно-практичні завдання на навчально-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом навчальної діяльності.

1.2. Особливості пізнавальної сфери молодшого школяра

У молодшому шкільному віці продовжують розвиватися основні пізнавальні властивості і процеси (сприймання, увага, пам'ять, уява, мислення і мовлення). Наприкінці його вони перетворюються на вищі психічні функції, яким властива довільність і опосередкованість. Цьому сприяють основні види діяльності дитини цього віку у школі і вдома: навчання, спілкування, гра, художня діяльність, праця та ін.
Сприймання. Зі вступом до школи дитина має достатній рівень розвитку гостроти зору, слуху, розрізняє форми і кольори предметів. Однак процес навчання пред'являє нові вимоги до її сприймання, оскільки для засвоєння навчальної інформації необхідна довільність і усвідомленість перцептивної діяльності.
Учні сприймають різноманітні соціальні зразки, відповідно до яких повинні діяти. Спершу їх приваблюють зовнішні яскраві ознаки предметів, вони ще не можуть зосередитися і детально розглянути інші їх особливості, побачити в них суттєве. Знаючи це, педагог повинен розвивати в учнів сприймання, розкриваючи прийоми огляду чи прослуховування, порядок виявлення особливостей предметів. Завдяки таким старанням розвиваються довільність, усвідомленість, вибірковість (за змістом, а не за зовнішньою привабливістю) сприймання. Вже у 1 класі школяр виробляє вміння сприймати предмети відповідно до потреб та інтересів, які виникають у процесі навчання, і свого попереднього досвіду. Наприкінці молодшого шкільного віку спостереження стає спеціальною діяльністю, розвивається спостережливість як риса характеру.

Пам'ять. Молодший шкільний вік є сенситивним періодом для розвитку пам'яті, коли особливо динамічно змінюється співвідношення мимовільного й довільного запам'ятовування. Інтенсивно розвивається довільна пам'ять, хоча мимовільна теж активно використовується. Довільне запам'ятовування буває найпродуктивнішим тоді, коли запам'ятовуваний матеріал стає змістом діяльності школярів. Під впливом навчання у цьому віці активно формується логічна пам'ять, яка відіграє основну роль у засвоєнні знань.
   Опановуючи мнемічні дії, школярі спочатку оволодівають мислительними операціями, які потрібні для запам'ятовування і відтворення матеріалу, а потім вчаться використовувати їх у різних ситуаціях. Цей процес здебільшого починається у старшому дошкільному віці і завершується у молодших класах. Розвитку пам'яті у перші роки навчання сприяє розв'язання спеціальних мнемічних задач у процесі різних видів діяльності.
   Учні початкових класів засвоюють різні стратегії (прийоми), які допомагають запам'ятати матеріал. Найважливішими прийомами керування пам'яттю є повторення, організовування матеріалу, семантичне оброблення інформації, створення мислених образів, пошук інформації в пам'яті.
   Повторення матеріалу. Спочатку діти просто повторюють кілька разів кожне слово, яке необхідно запам'ятати. Приблизно у 9 років вони починають повторювати слова групами.
   Організовування матеріалу. Важливим досягненням молодших школярів є вміння організовувати необхідний для запам'ятовування матеріал. Якщо учні 1—2 класів зв'язують слова, вдаючись до простих асоціацій, враховують близькість їх розміщення у поданому списку, то учні З—4 класів організовують слова в групи за загальними ознаками (наприклад, яблуко, груша, виноград — це фрукти). Групуючи слова за категоріями, вони здатні запам'ятати і відтворити більше матеріалу, однак до 9-річного віку рідко використовують цю стратегію з власної ініціативи.
   Семантичне оброблення інформації. Цей активний процес передбачає використання молодшими школярами логічного висновку для реконструкції події замість простого відтворення наявної в пам'яті інформації. З цією метою їм пропонують, наприклад, запам'ятати речення типу: “ її подруга підмітала у класі ”, а потім запитують, чи був у подруги віник. Діти 10—11 років логічним шляхом доходять висновку про наявність віника, а 7-річні ще не можуть сказати нічого певного, посилаючись на відсутність інформації.
   Створення мислених образів. Молодші школярі краще запам'ятовують незвичний матеріал, створюючи на його основі мислений образ. Учням 3—4 класів легше створювати такі образи, ніж першокласникам, їхні образи яскравіші, чіткіші, тому краще запам'ятовуються.
   Пошук інформації в пам'яті. Часто школярі, намагаючись розібрати слово за буквами, шукають у пам'яті правильні букви. Вони можуть знати, з якої літери починається слово, але їм потрібно перевірити кілька варіантів.
   У молодшому шкільному віці значно зростають здатність заучувати і відтворювати інформацію, продуктивність і міцність запам'ятовування навчального матеріалу. З часом підвищується точність упізнавання збережених у пам'яті об'єктів. Розвитку пам'яті сприяє вивчення віршів, виконання завдань на спостереження, розповіді тощо.

Уява. Основна тенденція розвитку уяви молодших школярів полягає в переході від репродуктивної її форми (простого комбінування уявлень) до творчої (побудови нових образів). У формуванні творчої уяви велику роль відіграють їх спеціальні знання.
   У початкових класах збагачуються й урізноманітнюються витвори уяви дитини, збільшується швидкість утворення образів фантазії. Однак ще непросто дається створення учнями образів об'єктів, яких вона безпосередньо не сприймала, у процесі засвоєння географічних, історичних понять, розв'язування математичних задач.
   Протягом молодшого шкільного віку уява дітей зазнає змін. Спочатку уявлювані образи розпливчасті, але згодом вони стають точнішими і чіткішими. У 1—2 класах діти відображають кілька ознак предмета (переважно несуттєві), а в 3—4 — зосереджують увагу на значно більшій їх кількості, серед яких переважають суттєві. Перетворення образів уяви на початку молодшого шкільного віку незначне, а до 3—4 класу, коли учень отримує значно більше знань, образи стають узагальненішими та яскравішими. На початку навчання для виникнення образу необхідна опора на конкретний предмет (наприклад, опора на картинку при описі чи розповіді), далі розвивається опора на слово, яке є передумовою мисленого створення нового образу (написання твору за розповіддю вчителя, прочитаною книгою).
   Завдяки розвитку здатності керувати своєю розумовою діяльністю уява дитини теж стає керованішою, а її образи пов'язуються із завданнями, які ставить перед молодшим школярем зміст навчальної діяльності.
Мислення. У дітей молодшого шкільного віку переважає наочно-образне мислення. Під час розв'язування задач вони спираються на реальні предмети або їх зображення. У них поглиблюється і розширюється мислення, що виявляється в глибшому розумінні змісту засвоєних понять, опануванні нових та оперуванні ними. Процес навчання стимулює розвиток абстрактного мислення, особливо на уроках математики, оскільки від дій з конкретними предметами школяр переходить до розумових операцій з абстрактними числами.
   Зі вступом дитини до школи відбувається перехід від безпосереднього чуттєвого сприймання світу до сприймання, вираженого в абстрактних поняттях. Те, що вона раніше фіксувала у своєму мисленні як об'єкт із певним набором ознак, отримує наукове осмислення.
   Протягом молодшого шкільного віку в дітей формуються такі мислительні операції, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення.
   Аналіз — мислене розкладання цілого на частини. Першокласники та деякі другокласники використовують переважно практично-дійовий та образно-мовленнєвий аналіз предметів, явищ тощо. Із третього, а інколи навіть із другого класу він стає систематичним.
   Синтез полягає в об'єднанні частин у ціле на основі попереднього аналізу, встановлення зв'язків і відношень між ними. Першокласники легше здійснюють синтез у процесі виконання практичних дій. У третьому, рідше в другому, класі він набуває образно-мовленнєвого, систематичного характеру.
   Рівень аналізу й синтезу у молодших школярів залежить не тільки від їх загального розвитку, а й від предметів, які є об'єктом цих дій. Аналіз і синтез поєднуються у порівнянні об'єктів.
   Порівняння — встановлення схожості або відмінності предметів, явищ. При порівнянні учні початкових класів легко виокремлюють відмінності і важче подібності. У процесі систематичного і тривалого навчання вони поступово опановують уміння виокремлювати та порівнювати подібності.
   Абстрагування полягає у виокремленні одних ознак об'єкта і в одночасному ігноруванні інших. Учні початкових класів більше зосереджуються на зовнішніх ознаках, легше абстрагують властивості предметів, ніж зв'язки і відношення між ними.
   Узагальнення — це відображення загальних ознак і якостей явищ дійсності. У молодшому шкільному віці воно полягає в об'єднанні предметів на основі певної ознаки. Розвитку узагальнення сприяють систематичне виконання завдань на групування наочних предметів, словесно означених об'єктів, розв'язування математичних задач.
   Учні початкових класів усвідомлюють власні мислительні операції, що допомагає їм здійснювати самоконтроль у процесі пізнання. У них розвиваються самостійність, гнучкість, критичність, мислення.

Увага. У молодшому шкільному віці, особливо у 1—2 класах, провідною залишається мимовільна увага. На перших порах учнів приваблюють лише зовнішні аспекти предметів, подій, явищ, що заважає проникнути в їх суть, ускладнює самоконтроль за навчальною діяльністю.
   У молодших школярів уже формується довільна увага. Цьому сприяє чітка організація їх дій за зразком, а також дій, якими вони можуть керувати і які можуть контролювати. Наприклад, перевіряючи виконане завдання, виправляючи допущені особисто та однокласниками помилки, діти поступово вчаться керуватися своєю метою, а їх довільна увага стає провідною. Одночасно з нею функціонує та розвивається мимовільна увага. Пов'язана вона не з яскравістю і зовнішньою привабливістю предмета, а насамперед із потребами та інтересами, що виникають у навчальній діяльності.
   Протягом перших років навчання у школі увага дітей ще не стійка. В 1—2 класах її стійкість вища при виконанні зовнішніх дій і нижча при виконанні розумових. Тому в їх навчальній діяльності мають чергуватися розумові заняття із заняттями зі складання схем, малювання, креслення.
   Молодшим школярам ще важко розподіляти увагу. Особливо це помітно під час написання диктантів, коли необхідно одночасно слухати, пригадувати правила, використовувати їх і писати. Якщо вчитель добирає навчальні завдання, які передбачають одночасне виконання дітьми кількох дій, уже наприкінці 2 класу можна спостерігати позитивні зрушення в розподілі їх уваги.
   На початку молодшого шкільного віку у дітей ще не сформовані навчальні вміння та навички, що заважає їм швидко переходити від одного виду навчальних занять до іншого. Це свідчить про недостатній розвиток такої важливої властивості уваги, як переключення. Однак з удосконаленням навчальної діяльності вже наприкінці 1 — на початку 2 класу учні легко переходять від одного етапу уроку до іншого, від однієї навчальної роботи до іншої.
   Отже, в організації навчання учнів молодших класів слід враховувати рівень розвитку та стійкість, розподіл, переключення їх довільної уваги.

1.3. Види інтелектуальних вмінь і навичок

Процесу формування інтелектуальних вмінь у молодих школярів сприяє робота з різними типами завдань: дослідницькими (спостереженнями, дослідництво, підготовка експерименту, пошуки відповіді в науковій літературі, екскурсії та експедиції з метою збирання матеріалу та ін.), порівняльними (від простіших до порівнянь, що виявляють подібність або відмінність понять, складних явищ); на впорядкування мислитель них дій, використання алгоритмів або самостійне їх складання; пов’язані з аналізом і узагальненням ознак для виокремлення явища в новий клас чи вид.

Успіх навчальної діяльності учнів, їх інтелектуальний розвиток значною мірою залежать і від рівня сформованості в них таких навчальних умінь: Уміння читача. Характеризується виразністю інтонацією, теплом, урахуванням жанру тексту і залежить від уміння учня охопити зором текстом, який він читає. Слід домагатися, щоб учні усвідомлювали прочитаний текст.

Уміння слухати. Передбачає вміння зосередитися на змісті розповіді, пояснення. Лекції чи запитань учителя, відповідей на запитання учнів. Слухання має супроводжуватись аналізом, умінням прорецензувати й оцінити прослухане повідомлення.

Уміння усно формулювати і викладати свої думки. Йдеться про відповіді на запитання, переказування змісту прочитаного чи почутого. Словесний опис картини, приладу, спостережуваного об’єкта, вміння поставити запитання до розповіді вчителя, прочитаного тексту та ін.

Уміння писати. Передбачає оволодіння технікою письма та писемною мовою і полягає в умінні правильно списувати з дошки, з книжки, описувати побачене, писати під диктовку, написати твір на задану або на вільну тему, реферат, законспектувати прочитане тощо.

Уміння працювати з книжкою. Це передусім уміння підібрати необхідну літературу за бібліографією, визначити її загальний зміст, використовувати різні форми запису прочитаного, вміння користуватися довідковою літературою, словниками, періодикою.

Спеціальні уміння. Охоплюють уміння читати ноти, технічні креслення. Карти, обчислювальні вміння з математики, вміння слухати музику, уміння записувати числа, формули, нотні знаки, користуватися словником під час вивчення іноземних мов та ін.

Уміння культури розумової праці. До цих умінь відносять, зокрема, вміння дотримуватися раціонального режиму розумової праці, виконувати навчальні завдання акуратно, утримувати в належному порядку своє робоче місце. Учень повинен уміти чергувати розумову працю з відпочинком або з іншим видом діяльності. Культура розумової праці передбачає знання учнем загальних правил розумової праці та вміння дотримуватись їх у своїй навчальній діяльності; знання важливості поступового входження в роботу, її ритмічність. Регулярність у чергуванні праці й відпочинку, робота зі складним і легким матеріалом та ін. Виходячи із загальних правил, кожен учень розробляє власний стиль навчальної діяльності.

Окрім розглянутих умінь, самостійна навчальна діяльність передбачає також вироблення в учнів уміння зосереджено та уважно працювати, долати труднощі, розвивати пам’ять і використовувати різні її види (логічну, моторну, зорову), вести спостереження і нотатки, володіти деякими раціональними способами інтелектуальних дій, контролювати себе.

2. Процес формування інтелектуальних вмінь і навичок у молодших школярів.

2.1. Особливості розвитку інтелектуальних здібностей молодших школярів

   Основними ознаками розвитку інтелекту молодшого школяра є якість знань, уміння застосовувати їх на практиці, орієнтування в матеріалі, самостійне набування знань, знаходження нових способів навчальної роботи, темп і легкість засвоєння нового матеріалу, міцність запам'ятовування, самостійне формулювання запитань, що логічно випливають з відомих у задачі співвідношень, знаходження можливих способів розв'язування нетипових завдань.
   Формування інтелекту зумовлюється розвитком певних показників психічних процесів: точності зорового, слухового і дотикового сприймання; повноти й детальності описування картини, яку учень бачить уперше; способів свідомого запам'ятовування нового матеріалу (групування, самоконтролю — під час заучування); здатності зауважувати помилки, неточності в міркуваннях ровесників; гнучкості мислення, що виявляється у доцільному варіюванні способів дій, легкості й швидкості переходу від міркування, що спирається на реальні або зображені предмети, до мислення з опорою на графіки, схеми, числові і буквені формули; словесно-логічного мислення.
   Розумовий розвиток учнів початкових класів має суттєві індивідуальні відмінності, які виявляються в удосконаленні загальних і спеціальних здібностей, прискоренні темпу роботи. В одних дітей краще розвинуті мислительні, в інших — мнемічні чи перцептивні компоненти інтелекту. Серед молодших школярів трапляються учні з тимчасовим затриманням розумового розвитку. Під час виконання навчальних завдань їм доводиться долати неабиякі труднощі, тому в процесі організації навчання необхідний індивідуальний підхід до дітей. Щоб вони могли краще вчитися, потрібно більше часу відводити на первинне сприймання навчального матеріалу, сприяти належному формуванню усного й писемного мовлення учнів, підтримувати їхню впевненість у власних інтелектуальних силах.
   Цілісний розвиток інтелекту у молодшому шкільному віці відбувається за такими напрямами:
   1) засвоєння й активне використання мови як засобу мислення. Цей напрям пов'язаний із розвитком мовлення дітей, активним його використанням під час розв'язування різноманітних завдань. Важливо навчити їх роздумувати вголос, словесно відтворювати думки і вербалізовувати (виражати в словах) процес та отриманий результат розв'язування задач і виконання вправ;
   2) поєднання і взаємозбагачення всіх видів мислення: наочно-дійового, наочно-образного, словесно-логічного. З цією метою дітям пропонують завдання, для розв'язування яких необхідні одночасно і практичні дії, і вміння оперувати образами, поняттями, висловлювати судження на рівні логічних абстракцій;
   3) виокремлення підготовчої та виконавчої фаз розв'язання завдання. На підготовчій фазі здійснюють аналіз його умов і виробляють план, на виконавчій реалізують його практично. При цьому обов'язкова перевірка отриманого результату.
   Якщо за будь-яким із цих напрямів виникають труднощі, проблеми, це означає, що інтелектуальний розвиток дитини відбувається однобічно.
   Отже, молодший шкільний вік є періодом інтенсивного психічного та особистісного розвитку. Новоутворення, що виникають у цей час, навчальна діяльність створюють передумови для переходу молодшого школяра до підліткового періоду.

2.2. Характеристика методів, що впливають на розвиток інтелектуальної сфери молодших школярів

     Моральні мотиви керують моральними вчинками людини, спонукають його міркувати над відповідним перебігом образу дій. Щоб домогтися від учнів глибоко усвідомленого, обґрунтованого поводження, учитель веде цілеспрямовану роботу над формуванням мотивів, їх подальшим розвитком. У даному процесі учитель виходить із суспільних вимог часу. А тому моральні мотиви не тільки основа морального поводження, але і досить показовий результат виховання.
     Наші уявлення про суть формування рівня розвитку інтелектуальної сфери дітей молодшого шкільного віку змінюються не тільки під впливом нових наукових концепцій, але і реальних досягнень в області виховання.        Розповсюджений у недавні роки підхід до виховної роботи орієнтував учителя на словесні форми передачі цінностей. Тому переважали тривалі монологи в сполученні з окремими заходами. Явно не вистачало індивідуального підходу, опори на життєвий досвід дитини, обліку його особистих особливостей.
      Основним інструментом, за допомогою якого вчитель направляє й організує діяльність дитини, є звичайно завдання, що вона ставить перед дитиною. Для їхньої ефективності потрібно, щоб вони були внутрішньо прийняті дитиною, від чого залежить зміст завдання для нього. При незабезпеченості мотивації завдань з боку учителя внутрішній їхній зміст для дитини може різко розійтися з їхнім об'єктивним змістом і з задумом учителя, вихователя.
Іншими словами, зовнішні виховні впливи сприяють формуванню розвитку інтелектуальної сфери дітей молодшого шкільного віку, виробленні позитивних рис характеру і моральних якостей тільки за умови, якщо вони збуджують в учнів позитивне внутрішнє відношення і стимулюють їхнє власне прагнення до морального розвитку.
      Як уже відзначалося , у моральної людини сформовані стійкі моральні мотиви, що спонукають його до відповідного поводження в суспільстві, а формування мотивів морального поводження людини забезпечує моральне виховання. На цій підставі ми вважаємо справедливим твердження про те, що методи формування таких мотивів є методи морального виховання.
      Традиційні методи морального виховання орієнтовані на прививання школярам норм і правил громадського життя. Однак часто вони діють лише в умовах досить сильного зовнішнього контролю (дорослі, суспільна думка, погроза, покарання). Важливим показником сформованості моральних якостей особистості є внутрішній контроль, дія якого приводить часом до емоційного дискомфорту, невдоволення собою, якщо порушуються перевірені особистим досвідом правила громадського життя…..

2.3. Засоби активізації

     В цій частині роботи розглянемо методи активізації розумової діяльності.
1. Поставлення "безглуздих" запитань, наприклад: "Як буде звучати бавовна однієї долоні?" (Або: чому на запитання про національність більшість людей відповідають іменником, а росіяни - прикметником? Наприклад литовець німець іспанець і - росіянин?).
2. Використання скарбниці народної педагогіки (загадки прислів'я та ін.). Наприклад відгадування загадок: "До яких пір заєць біжить у ліс?"; "Яка жінка не дивиться в дзеркало?"; "Яких каменів немає на дні моря?"
3. Пошук нестандартних розв'язків: "Як можна використовувати цеглу?" (Або будь-який інший предмет). Потрібно привести якнайбільше розв'язків. Учні звичайно приводять їх по кілька десятків. Можна модернізувати матеріал тесту Торренса й застосувати його не для тестування а для розвитку інтелектуальних здібностей. Наприклад запропонувати незвичайні способи використання порожніх картонних коробок або знайти способи поліпшення якого-небудь предмета та ін.
4. Колекціонування різних парадоксів наприклад: чому якщо спочатку дивитися на зелене коло, а потім подивитися на білий аркуш паперу то побачиш червоне коло?
5. Проведення сократовських бесід. Наприклад можна задати дитячій аудиторії запитання: " Чи можна солити їжу?" Відразу ж ми одержимо відповіді - одні будуть говорити "Так" інші - "Ні". Це не є сократовська бесіда. Сократ говорив: "Дурень дає відповідь, а мудрець шукає істину". Тому треба не прагнути відразу дати відповідь, а намагатися міркувати задаючи все нові й нові запитання. Після такої інформації представленої дітям у вигляді жарту виникнуть питання: Для чого солять їжу? Для кого солять їжу? Чи потрібно солити їжу для тварин? Чи всі люди солять їжу? Навіщо потрібна сіль у їжі? і т.д. Після цього можна переходити до вирішення навчальних проблем згідно предмета.      При сократовській бесіді (евристичному методі) педагог почуває себе якоюсь узагальненою особистістю й веде заняття ставить запитання не дуже-то виявляючи свою думку, але лише всіляко спонукуючи учнів до пошуку. Тоді діти самі втягуються в пошук уточнюють запитання вчителя своїми питаннями й одночасно прислухаються: Чи не лунає в них вже шукана відповідь?       Якщо питання вчителя задано правильно то діти намагаючись знайти відповідь розширюють саму область питання.

Особливості інтелектуальної діяльності молодших школярів 📙 Курсовая → 🆔 168909