Влияние креативных игр на развитие логического мышления дошкольника

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

 

ВВЕДЕНИЕ_________________________________________________3

 

Глава 1. Проблема когнитивного развития в психолого-

               педагогической науке_________________________________5

 

Глава 2. Формирование когнитивной сферы в дошкольном

               возрасте (особенности формирования)___________________10

 

Глава 3. Логическое мышление как один из аспектов креативности

               в дошкольном возрасте________________________________18

 

Глава 4. Креативные игры как методы развития логического

              мышления ___________________________________________23

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ______________________________________________32

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ______________________________________34

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность исследования. В передовых дошкольных учреждениях создается эмоционально насыщенная атмосфера в процессе обучения - содержание занятий и других форм обучения педагоги наполняют сказочными и игровыми сюжетами и персонажами, собственными импровизациями, фронтальные формы сочетаются с подгрупповыми и индивидуальными формами работы с детьми. Это позволяет решать задачи развития креативности детей. За последние годы заметно активизировался процесс использования в дошкольных учреждениях области программ воспитания и обучения дошкольников нового поколения, среди которых следует выделить программы, в которых наиболее целостно и полно выражаются идеи развития креативности детей дошкольного возраста.

Изменения, происходящие в жизни современного общества, требуют от человека качеств, позволяющих ему творчески и продуктивно реагировать на них, для чего необходимо быть готовым к внутренним изменениям, активизации творческого потенциала, уметь прогнозировать и предвидеть, выстраивать программу поведения.

Перемены, происходящие в современном дошкольном образовании, внедрение вариативных и альтернативных программ, выдвигают в качестве приоритетных проблемы развития креативной личности, воспитания творческих людей, имеющих нестандартный взгляд на проблемы, умеющих находить собственное решение, оригинальные ответы, открыто высказывать смелые идеи и гипотезы, способных в поведенческой сфере быстро адаптироваться к изменяющимся условиям.

Психолого-педагогические условия, закономерности и механизмы развития креативности детей в последние годы являются предметом активных исследований ученых (Ю.Д. Бабаева, Е.С. Белова, Ю.З.Гильбух, Н.С.Лейтес, Е.Л. Мельникова, В.И. Панов, Т.В. Симаева, А.И.Савенков, М.И.Фидельман, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.).

Созданные в психолого-педагогической науке предпосылки для решения проблемы развития креативного потенциала дошкольников послужили основой для моделирования воспитательно-образовательного процесса детского сада.

Наиболее разработанные философские и психологические аспекты проблемы творчества, развития умственных способностей личности, способствовали дифференцированному подходу к определению понятий «мышление» и «креативность»: если мышление в большинстве случаев понимается как процесс, имеющий определенную специфику и приводящий к созданию нового, то креативность рассматривается как потенциал, внутренний ресурс человека.

Гипотеза: если в дошкольных учреждениях будут использоваться креативные игры, то возрастает эффективность становления креативного потенциала дошкольников.

Для реализации цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить ряд задач:

1. установить степень разработанности различных аспектов исследований проблемы в методической, психологической и педагогической литературе;
2. проследить процесс развития мышления дошкольника;
3. рассмотреть методику использования креативных игр на занятиях в ДОУ;
4. проанализировать результаты исследований работы и на этой основе сделать выводы о целесообразности использования креативных игр для развития логического мышления дошкольников.

Проблема исследования - Определить степень влияния креативной игры  на активизацию логического мышления дошкольников.

Объект исследования - Логическое мышление дошкольников.

Предмет исследования – Процесс воздействия креативных игр на логическое мышление дошкольника.

Методы исследования:

1. анализ педагогической литературы по проблеме исследования;
2. наблюдение;
3. синтезирование полученных данных.

Базой исследования явились дошкольники детского сада п. Верхняя Кугульта, Грачевского района, Ставропольского края.

Структура курсовой работы:  работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Проблема когнитивного развития в психолого-             

                педагогической науке

 

Природа мышления и психология его развития по-разному объяснялись разными школами, как за рубежом, так и в России.

Психология мышления, как направление, появилась лишь в 20 веке. До этого господствовала ассоциативная теория, которая сводила содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности протекания мышления – к ассоциативным законам.

Проблемы мышления стали осознаваться, начиная с 17 века. Концепция сенсуализма состояла в понимании познания как созерцания. Сенсуалисты выдвинули принцип: «Нет ничего в разуме, чего не было бы в ощущениях»1. На этой основе развивались концепции в сенсуалистской ассоциативной теории (была выдвинута психологами А. Бэн, Д. Гартли), согласно которой все мыслительные процессы основываются на репродукции чувственных данных, т.е. накопленного сенсорного опыта. Эта репродукция происходит по принципу ассоциации.

Для объяснения направленного характера мышления появилось понятие персевации - тенденции представлений удерживаться. Крайняя форма персервации - навязчивая идея. Так, Г. Эббингауз определил мышление как «нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями»2. Таким образом, он попытался объяснить мышление совокупностью двух патологических состояний.

Противниками этой теории была Вюрцбургская школа (О. Кюльпе, Н. Ах), в противовес сенсуализму, выдвинула положение о том, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному. Однако в этой концепции заключалась другая крайность – «чистой» чувственности было противопоставлено «чистое» мышление. Вюрцбургская школа выдвинула положение о предметной направленности мысли и, в противовес механицизму ассоциативной теории, подчеркивала направленный характер мышления. Представители Вюрцбургской школы выдвинули концепцию «детерминирующих тенденций», которые и направляют ассоциативные процессы к решению задачи. Таким образом, задаче невольно приписывалась способность к самореализации.

О. Зельц в своем исследовании мышления несколько изменил концепцию, заявив, что мышление является цепью специфических операций, которые служат методами, направленными на разрешение задачи3.

К. Коффка, представлявший школу гештальтпсихологии, в противовес Вюрцбургской школе вновь вернулся к идее чувственного созерцания, но уже с другой точки зрения. В гештальтпсихологии есть такое понятие «инсайт» (озарение), которое означает вероятность нахождения решения. Они это видели как «усмотрение» самой сущности проблемы и ее решения на этой основе. «Возникновение состояния «инсайта» объясняется такими факторами, как переструктуирование условий задачи (в результате чего раскрывается новое свойство объекта - В. Келер), изменение функциональных значений (М. Вертгаймер, К. Дункер), раскрытие латентных свойств объекта (Л. Секей)»4. К. Коффка считал, что мышление - это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. «Напряжение проблемной ситуации» вызывает переход одной неустойчивой ситуации в другую. С помощью ряда таких переходов происходит преобразование структуры, которое в конечном итоге приводит к решению задачи5. Таким образом, получалось, что задача оказывалась решенной попросту в результате того, что мы под конец по-другому видим исходную ситуацию.

Существовала еще поведенческая теория - бихевиоризм (представитель Дж. Уотсон) понимала мышление как реакцию на ситуацию.

Термин «когнитивный» в связке с понятием «развитие» не получил широкого хождения в отечественной психологической литературе. Он ассоциируется с названием одного из направлений современной психологии, зародившегося в США в 60-ые годы ХХ века: «когнитивной психологией». Синонимичными ему являются термины «познавательный» и «умственный» (В.Н.Дружинин). Когнитивное развитие определяется как «умственный рост человека от младенчества к взрослости» (Г. Глейтман, А. Фридлунд, Д. Райсберг); изменение интеллектуальных способностей и знаний о мире по мере развития ребенка (Е.А. Сергиенко).

Как известно, изучение когнитивной сферы дошкольника восходит к именам Л. С. Выготского и Ж. Пиаже, рассматривавших роль знака в онтогенезе ребенка. Современные исследователи делают попытку периодизации символической деятельности в онтогенезе.

Наиболее полно проблемы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Ж. Пиаже. Согласно его генетической теории, на каждой стадии развития формируются новые познавательные навыки - это то чему ребенок может научиться. Таким образом, мышление представляется как процесс смены друг за другом стадий интеллекта. Так, например, в исследованиях было установлено, что логическое мышление закладывается у ребенка еще в младенчестве, а потом усовершенствуется, сменяя друг за другом стадии интеллекта (практического, дологического, логического). Пиаже считал, что дети до 11 лет интеллектом не обладают6.

В отечественной психологии мышление изучалось А. Н. Леонтьевым, Ю. Т. Матасовым, С. Л. Рубинштейном, Е. А. Стребелевой и другими. Психологи признавали положительный вклад, который был внесен в разработку процесса мышления представителями Запада, но вместе с тем есть и разногласия: отечественные психологи говорят о том, что мышление - это не просто натуралистическое развитие процесса. Они сейчас стоят на позиции о социально-исторической обусловленности развития психики и мышления.

На первое место выделяется активность субъекта, понимание мышления как активной деятельности, включающей в значительной степени использование прошлого опыта человечества (Л. С. Выготский,  А. Н. Леонтьев, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский и другие). «В вопросе о движущих силах развития мышления советская специальная психология, отстаивая положение о социально- исторической обусловленности всего психического развития, признает, в том числе социальную обусловленность развития мышления. При этом подчеркивается ведущая роль активного взаимодействия индивида с социальной средой. Это взаимодействие осуществляется в человеческой деятельности»7.     

В начале 20 века существовала социокультурная концепция развития мышления Л. С. Выготского, которая заключается в том, что мышление подразделяется на доречевое и мышление в момент, когда речь сформирована. Л.С.Выготский отождествлял развитие мышления с развитием языка и речи. Он выдвигал гипотезу о производности внутренних мыслительных процессов от предметной внешней деятельности. И говорил, что у  ребенка до двух лет мышление и речь существуют независимо друг от друга8.  

На основе социокультурной теории была предложена теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Она отражает переход внешнего действия во внутренний план. Мышление согласно этой теории определяется как процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности9. Деятельность процесса мышления осуществляется на уровне умений и навыков. Формирование мышления у человека идет в непосредственном единстве вместе с формированием его личности (А. Н. Леонтьев)10.

Наиболее разработанная теория мышления и пользующаяся до сих пор большой популярностью - это теория С. Л. Рубинштейна. Он занимался этим сложным видом психической деятельности, в частности много занимался проблемой обобщения у нормально развивающихся детей, и он сформулировал основные пути процесса обобщения.

Идея заранее существующих интеллектуальных способностей - задатков характерна для многих работ в области мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.

Рассматривалось и соотношение образного и логического видов мышления. В работах Дж. Брунера, А. Валлона, Ж. Пиаже показано непреходящее самостоятельное значение образной формы мышления вне зависимости от его отношения к логическим операциям. По мнению Ж. Пиаже11, образные структуры перестают участвовать в мышлении при достижении операционального уровня развития интеллекта.

В отечественной психологии отсутствует единый взгляд на взаимоотношения этих видов мышления. В ряде работ, выполненных в рамках теории П.Я. Гальперина, образные и логические формы мышления оказываются противопоставлены друг другу. Другая точка зрения представлена в работах ряда отечественных авторов, основанных на теоретических положениях о неразрывной связи образной и логической форм познания в своих работах указывает на «полиморфность» мыслительных процессов дошкольника, которая проявляется в тесном взаимодействии различных форм мышления. В исследовании Е.В. Опеваловой показано, что на протяжении дошкольного детства происходит координирование образных и вербальных форм мышления.

В ряде работ отечественных исследователей рассматривалась проблема связи умственного развития и развития личности в дошкольном возрасте (Д.Б. Богоявленская, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, И.А. Петухова, и др.). В исследовании Н.С. Денисенковой было показано, что у дошкольников познавательная деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей, только начинает формироваться. В работе М.Е. Богоявленской исследовалась интеллектуальная активность - целостное свойство личности, интегрирующее интеллектуальный и мотивационный факторы. Способность к проявлению интеллектуальной активности, как показали результаты данного исследования, находятся в «зоне ближайшего развития» детей старшего дошкольного возраста12.

Проблемы использования методов обучения для развития мышления находятся в поле зрения многих отечественных ученых и практиков. В авангарде стоит блестящая плеяда ученых, чьи исследования признаны классическими: Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, В. С. Мерлин, Д.Б. Эльконин, …. Идея самоценности дошкольного детства, его онтологический смысл в становлении общечеловеческих психических качеств, формы и способы деятельности, развитие индивидуальности, способностей ребенка — эти и многие другие проблемы, разработанные ими, изучаются последующими поколениями исследователей с современных позиций и с высоты старого и нового знания. Ш.А. Амонашвили, А.А. Люблинская, М.Ю. Кистяковская, Я.Л. Коломинский, Я.Я. Чернецкий и многие другие активно и целеустремленно изучают дошкольное детство, стремясь в научном поиске «открыть» новое знание, без которого, как известно, нельзя выложить фундамент педагогики. Таким новым знанием для педагогики в целом и дошкольной педагогики, в частности, стал голографический подход, в котором проблема гармоничного развития и образования детей, по американской терминологии «ребенок в целом», находит наиболее полное воплощение.

В настоящее время советскими психологами накоплен и обобщен богатейший материал по развитию детского мышления (работы А. В. Запорожца, А. А. Люблинской, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной, И. С. Якиманской, Л. А. Венгера и др.). Выделен и исследован целый ряд важных закономерностей процесса мышления у детей различных возрастов.

Итак, результаты проведенных исследований психологов и педагогов позволили значительно обогатить общую теорию мышления, общую психологию. Вместе с тем в разработке проблем детского мышления имеются и существенные пробелы. Так, недостаточное внимание уделяется изучению детского мышления как целостного процесса, характеризующегося системообразующими связями, общей иерархической структурой. Слабо разработано общее строение когнитивной сферы ребенка и особенности ее функционирования. Когнитивная сфера включает в себя весь накопленный ребенком познавательный опыт. Он выступает как определенным образом структурированная совокупность всех представлений и знаний детей, способов и мотивов их умственной деятельности. Важно подчеркнуть, что когнитивная сфера характеризуется внутренними противоречиями, которые являются движущей силой ее развития. Развитие когнитивной сферы тесно связано с развитием личности ребенка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

         Глава 2. Формирование когнитивной сферы в дошкольном возрасте         

                         (особенности формирования)

 

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления.

В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью.

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий, т.е. восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия.

Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной сферы ребенка.

На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса, - использование связи между предметами для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные действия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остается только воспользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия.

Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы, - это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.

Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению - важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность.

Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.

Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий, Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления.

Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.                

Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений - мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения.

Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употребление первых простых усваиваемых слов говорит о том, что их значение крайне расплывчато и изменчиво. Ребенок часто называет одним и тем же словом совершенно разные предметы, перенося его с одного предмета на другой на основании сходства по случайным признакам, причем эти признаки могут все время изменяться.

Но подобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ребенок под их влиянием усваивает более определенную связь слова с предметом. При этом нередко название предмета превращается как бы в его собственное имя: ребенок называет словом «мя» (мяч) только собственный красно-синий мяч, другие мячи этого названия не получают.

Указания взрослых, примеры употребления ими слов - названий предметов - постоянно наталкивают ребенка на то, что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение. Оказывается, однако, что предметы с одинаковой функцией слишком различны по внешним свойствам, слишком трудно выделить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе не доступным для ребенка, если бы на помощь не приходило усвоение предметных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением.

Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой). Все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию предмета. Значение обобщения, достигаемого в действии, для возникновения обобщения в слове ярко обнаружится, если сравнить ситуации, когда слова - названия предметов  даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними.

Таким образом, у детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предметом, который взрослые называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае.

В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка. На основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове.

В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. Рассуждения детей, конечно, далеко не всегда бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.

Установление причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули - он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто).

Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию. В одном из экспериментов детям поочередно показывали разные предметы и предлагали сказать, будет предмет плавать или утонет, если его опустить в воду. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

Значение усвоения знаний для развития мышления. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет, никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и  отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.

Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др.