Загальна характеристика та особливості етапів навчання

ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………..…..……….……..3

РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИЧНІ ПОЛОЖЕННЯ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ РУХОВОЇ ДІЇ………………………………………….…………………………………….……..6

1.1. Короткий історичний шлях розвитку вчення про довільні рухи..……..6

1.2. Педагогічні основи навчання рухових дій………………………………..8

1.3. Фізіологічні основи управління руховими діями………………………11

1.4. Методологічний механізм процесу навчання руховим діям…….….…14

Висновки до першого розділу…………………………………………..……23

РОЗДІЛ 2 МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ЕТАПІВ НАВЧАННЯ РУХОВИХ ДІЙ……………………………………………………………………………….…….24

2.1. Початковий етап навчання руховим діям…………..……………………24

2.2. Етап поглибленого навчання………………………………..…………….32

2.3. Етап закріплення і подальшого розвитку рухової навички……..…..…38

Висновки до другого розділу…………………………………………….……43

ВИСНОВКИ…………………………………………………….………….....….…..45

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………….………….…..………46

ДОДАТКИ…………………………………………………….………….…..…..…..49

ВСТУП

Актуальність теми обумовлена перш за все необхідністю подальшої теоретичної та практичної  розробки проблеми характеристики та особливості навчання руховим діям для врахування її у ефективній педагогічній роботі з учнями загальноосвітніх  та спортивних шкіл.

Зміцнення та збереження здоров´я підростаючого покоління є одними з актуальних державних завдань сьогодення. Відомо, що саме в дитинстві закладається фундамент здоров´я особистості.

Реформування освіти супроводжується інтенсифікацією навчального процесу, впровадженням нових технологій, значним потоком інформації, часто погіршенням гігієнічних норм і правил організації навчання. Це загострює суперечність між такою пріоритетною цінністю, як здоров´я молоді та відсутністю умов, потрібних для формування цієї цінності. Крім того у бульшості закладів освіти біднішає фізкультурно – спортивна база, зменшується кількість літніх баз відпочинку, спостерігаються недоліки в організації шкільного харчування тощо (Кочина Н. В. 2006, Матвіїшина Т. Ю. 2009).

Завданнями загальної середньої освіти є збереження і зміцнення фізичного та психічного здоров´я учнів. З цією метою у школі необхідно використовувати цілий комплекс засобів та методичних прийомів. У результаті занять фізичними вправами в учнів формуються уміння і навички тієї чи іншої рухової дії.

Вчення про формування рухових умінь та навичок у фізичному вихованні постійно удосконалюється. Теорія і методика навчання руховим діям розвивається за своїми законами і обслуговує потреби розвитку окремого виду моторної діяльності. По відношенню до процесу навчання теорія рухової діяльності, біомеханіка, фізіологія вищої нервової системи, фізіологія активності виступають  як відображення об’єктивної реальності.

Завдяки специфіці засобів і методів фізичного виховання здійснюється суттєвий педагогічний вплив на учнів. Чітка організація занять, суворі вимоги до якості виконання вправ, формування уявлень про стиль виконання рухів, про красу людського тіла, прагнення до фізичного самовдосконалення, допомагають вихованню різноманітних якостей (Вільчковський Е. С., Козленко М. П., Цвек С. Ф.1998).

Гарна фізична підготовка, зумовлена рівнем розвитку основних рухових якостей, є базою високої працездатності у всіх видах навчальної, трудової й спортивної діяльності. У школярів одним з основних видів діяльності стає розумова праця, що вимагає постійної координації уваги, тривалого утримання тіла в сидячому положенні за столом, необхідних у зв´язку із цим вольових зусиль. Це вимагає досить високого розвитку сили й витривалості відповідних груп м´язів.

Високий  рівень розвитку координаційних здібностей – основа для оволодіння новими видами рухових дій, успішного пристосування до трудової і побутової діяльності (Лапутин А. Н. 1986).

В умовах науково – технічної революції значущість різних координаційних здібностей постійно зростає . Процес опанування будь – яких рухових дій (трудових, спортивних, виразних тощо) проходить значно успішніше, якщо учень має міцні й витривалі м´язи, гнучке тіло, високорозвинені здібності управляти собою, своїм тілом і рухами.

В процесі навчання дітей рухових дій, в єдності з формуванням рухових навичок, розвиваються рухові якості.

Рухові дії складаються із суми рухів, які людина виконує у процесі життєдіяльності.

Для виявлення особливостей етапів навчання руховим діям ми провели аналіз методичної та психолого-педагогічної літератури з даного питання .

Мета дослідження: виявити особливості етапів навчання руховим діям школярів та дати загальну характеристику навчання руховим діям.

Об´єкт дослідження – навчання рухових дій.

Предмет дослідження - початковий етап навчання руховим діям, етап поглибленого навчання та етап закріплення і подальшого розвитку рухової навички.

Завдання дослідження:

1. На основі теоретико - методологічного аналізу літератури обґрунтувати підходи до загальної характеристики навчання руховим діям.
2. Виявити та охарактеризувати особливості етапів навчання руховим діям.
3. Дати рекомендації щодо навчання і розвитку рухових навичок у дітей шкільного віку.

Для розв’язання поставленої мети і завдання застосовувався комплекс теоретичних методів дослідження:

• Виявлення та аналіз педагогічної, науково-методичної та психолого-педагогічної літератури, що забезпечило розгляд загальних теоретичних питань з проблеми дослідження.
• Вивчення, аналіз і узагальнення  передового педагогічного досвіду з даного питання.

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ПОЛОЖЕННЯ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ РУХОВОЇ ДІЇ

1.1. Короткий історичний шлях розвитку вчення про довільні рухи

Теорія навчання рухових дій досліджує, пояснює та опосередковано вдосконалює свій обєкт навчання рухових дій . Щоб вирішити ці завдання на рівні потреб практики, теорія навчання рухових дій спирається на деякі положення, що виконують функції основи системи засобів і методів вмрішення окремих завдань наукового дослідження, аналізу та інтерпритації явищ і процесів, за якими спостерігають. Такого роду вихідні положення, що лежать поза сферою самої теорії, становлять її методологічну основу [12, 92].

Аналіз формування наукових елементів методологічної основи теорії навчання рухових дій в історичному аспекті цікавий тим, що дозволяє з´ясувати провідну роль вітчизняної науки на більшій частині шляху її формування.

У будь – якій діяльності людини умовно можна виділити як довільні так і мимовільні рухи. Довільні рухи, до яких практично відносяться всі види спортивних вправ, виконуються під контролем свідомості, а мимовільні – на рівні підсвідомості.

Різноманітність довільних рухів, від елементарних форм до складних поєднань різних за характером рухових дій, підкоряються загальним психофізіологічним закономірностям. Вчення про природу довільних рухів формувалося впродовж тривалого періоду часу.

Основоположником вчення про довільні реакції людини як системи рефлексів є І. М. Сеченов. У роботі ‘‘Рефлекси головного мозку’’ (1866) він описав природу психічних процесів і довільної рухової діяльності людини. І. М. Сеченов показав, що всі довільні рухи, психічні процеси і мислення є рефлекторними, тобто виникають як результат віддзеркалення об´єктивних явищ, що діють на людину. Діяльність мозку у відповідь на роздратування чинників зовнішнього середовища, за визначенням І. М. Сеченова - прояв вищої форми діяльності.

Ідеї І. М. Сеченова одержали подальший розвиток і експериментальне підтвердження в наукових працях І. П. Павлова та В. М. Бехтєрева. Умовно – рефлекторна теорія І. П. Павлова лягла в основу теорії навчання рухових дій, як одного з елементів методології.

Фізіологічне обгрунтування рухових навичок у світлі положень теорії умовних рефлексів було продовжено О. Крестовниковим. Він показав, що в результаті повторення формується динамічний стереотип у руховій зоні великих півкуль. Формування проходить три стадії:

• Стадія іррадіації – зовнішнє виявляється у наявності зайвих рухів і напруження;
• Стадія концентрації – процеси збудження і гальмування концентруються до оптимальних розмірів;
• Стадія стабілізації – стабільно існують та чергуються осередки збудження і гальмування в корі головного мозку.

Ця теорія проіснувала до 1970 – х років. Вона не могла пояснити багато особливостей побудови, регуляції та засвоєння рухів у процесі їх вивчення.

Наступний розвиток вчення отримало в роботах В. В. Беліновича, В.Д.Мазніченко. Також до цього часу відносяться роботи А. Н. Леонтьєва, А.В.Запорожця, П. Я. Гальперіна, що розкривають сутність механізмів формування умовних рефлексів, але які не отримали визнання в навчальній літературі і ставлять під сумнів повноту вчення про рухову навичку.

П. Анохін розвинув теорію І. Павлова, обгрунтував поняття ‘‘Акцептора дії та зворотної аферентації’’ ,що дозволило пояснити здатність передбачати результат дії та коректувати її за ходом виконання. Акцептор дії – апарат порівняння, як модель наступної дії.

Винятковий внесок у фізіологію рухової діяльності людини зробив академік Л.А.Орбелі, який розкрив універсальний характер адаптаційно-трофічних впливів симпатичної нервової системи на обмін речовин, фізіологічні механізми підтримки оптимального стану тканин і клітин організму залежно від поточних умов.

У 30 - 40 –х роках XX століття М. Бернштейн розробив вчення про побудову рухів, яке стало основою фізіології активності. За цією теорією, в основі управління рухами лежить не пристосування до умов зовнішнього середовища, не відповідь на зовнішні стимули, а усвідомлене підпорядкування середовища, його перебудова відповідно до потреб індивідуума. М. Бернштейн доходить висновку, що рух програмується розумінням, яке виступає як основа образу потрібного майбутнього. Він не тільки пояснив принцип управління рухом, а й показав механізм його формування [25, 151]. Формуючись, рух проходить три стадії, для яких характерні:

1. невисока швидкість руху;
2. поступове зникнення напруженості, становлення чіткої м´язової координації, підвищення швидкості та точності рухового акту;
3. зниження частки участі активних м´язових зусиль у здійсненні руху за рахунок використання сил тяжіння, інерції, відцентрових сил, що забезпечує економічність енерговитрат.

Значну роль у розумінні механізмів організації рухів зіграло відкриття активуючого впливу ретикулярної формації мозку на вищі відділи центральної нервової системи, зокрема на кору півкуль головного  мозку.

Сучасний науковий підхід передбачає, що методологічною основою теорії навчання рухових дій є закономірності та положення таких наук, як дидактика (у сфері педагогіки), теорія діяльності і теорія управління засвоєнням знань, формування дій та понять (у сфері психології), теорія побудови й управління рухів. Фізіологія активності, принципи та положення системного підходу[10, 135].

1.2. Педагогічні основи навчання рухових дій

Однією з основних сторін фізичного виховання, є навчання, адже навчання рухових дій – це процес взаємопов´язаної діяльності педагога та учня, спрямований на набуття нових знань, умінь і навичок, а також на розвиток розумових і духовних здібностей учнів.

Різноманітні рухові дії формуються протягом життя людини під дією багатьох факторів. І процес їх формування може набувати різного характеру. Оптимізація цього процесу досягається в умовах раціональної побудови навчання. Внутрішню логіку процесу формування і вдосконалення рухової дії прийнято схематично подавати як послідовний перехід від знань та уявлень про дії до вміння виконувати їх, а потім від уміння до навички.

Навчання рухових дій базується на дидактичних принципах – основоположних закономірностях навчання, які складають методичний базис педагогічного процесу, це принципи:

• свдомості та активності;
• наочності;
• доступності та індивідуалізації;
• систематичності;
• послідовності;
• міцності навчання.

Обов´язкові компоненти виховання довільних рухів людини неможливі без активної участі свідомості. Ефективність навчання і швидкість засвоєння рухової дії на рівні стійкої навички залежить від розуміння значення розучуваних рухових дій, від інтересу, відповідності методів і методик навчання, які враховують вікову і фізичну підготовленість.

Активна пізнавальна діяльність виражається у цілеспрямованому сприйнятті та усвідомленні інформації педагога, вивченні біохімічних особливостей рухових дій і т. д. В іншому випадку учні перетворюються у простих виконавців вказівок педагога, що значно ускладнює розвиток саморегуляції рухів. Активність учнів також пов´язана із розумінням ними ролі занять фізичними вправами для зміцнення здоров´я та всебічного розвитку особистості.

Принцип наочності спрямований на створення уявлень про рухову дію. Наочність – широке поняття, яке передбачає активізацію усіх органів чуття. Які беруть участь в управлінні рухами. У процесі аналітико-синтетичної діяльності мозку відбувається утворення комплексного аналізатора - сенсорні синтези₺ за М.О.бернштейном. ще К.Д.Ушинський відмічав: ‘‘Чим більше органів нашого чуття бере участь у сприйнятті будь – якого враження або групи вражень, тим міцніше лягають ці враження у нашу пам´ять’’.

Уявлення про рухи вормується перш за все за допомогою зорових образів. Формування зорового образу відбувається через демонстрацію рисунків, схем.відеозаписів показ вправ викладачем та ін. Ефективність різних форм наочності неоднакова і залежить від кількості, швидкості показу. Часу між показом та виконанням. Використання відеозапису забезпечує формування уявлень переважно про часові параметри рухів і про просторові характиристики.

Це свідчить про необхідність диференціювати використання різних видів наочності при навчанні рухових дій. Для повноцінного формування рухових уявлень наочна демонстрація підкріпл.ється дією образного слова та пробними спробами виконання рухів.

Принцип доступності та індивідуалізації передбачає відповідність фізичного навантаження при засвоєнні рухових дій можливостям учнів. Інакше може виникнути перевтомлення функціональних систем організму.

Індивідуалізація набуває провідного значення на етапі поглибленого розучування рухової дії на вдосконалення.

Принцип систематичності тісно пов´язаний із закономірностями відновлювальних процесів. Дуже маленькі інтервали відпочинку призводять до швидкого стомлення та появи рухових помилок, надто великі – до зникнення слідів від виконаної вправи, тому режим чергування навантаження і відпочинку повинен відповідати індивідуальним особливостям тих, хто займається, що забезпечить найвищий кумулятивний ефект навчання.

Принцип послідовності передбачає правильну черговість засвоєння різних елементів рухів.

Принцип міцності навчання передбачає розвиток здатності учня до адаптації техніки рухів відповідно до умов, що змінюються (змагальна діяльність. Зміна умов виконання та ін.) [25, 153].

М. О. Бернштейн відмічав, що вдосконалення рухових дій іде шляхом підвищення стійкості перешкоді ( надійність) зовнішнім і внутрішнім збурунням.

Таикм чином, усі принципи навчання відображають окремі закономірності єдиного процесу, який визначає необхідність їх комплесного використання у педагогічному процесі фізичного виховання.

Рухово діяльність людини тісно пов´язана з функцією другої сигнальної системи, Тому при навчанні руховим діям необхідно застосовувати не тільки живий показ, алей супроводжувати цю демонстрацію мовним супроводом [12, 42].

1.3.Фізіологічні основи управління руховими діями

Провідна роль в управлінні рухами належить руховому аналізатору, а в цьому процесі беруть участь зорова, вестибулярна, слухова, тактильна та інші сенсорні системи.

Сигнали що надходять від різних органів чуття, створюють єдиний комплексний аналізатор - сенсорні синтези.

В управлінні рухами виділяють два механізми – програмний та кільцевий. У подальшому на цій основі О. Крестовніковим була закладена теорія рухової навички у фізичному вихованні. Теорія умовних рефлексів. Яка пояснює формування рухової навички. Мала деякі суттєві недоліки: відсутність замкненого контуру управління. Жорстка детермінованість системи і т. д. Про те вона розкривала особливості навчання рухів, які виконуються за типом простих реакцій. Але не може пояснити засвоєння рухів, які потребують поточних корекцій.

М. Бернштейн, розвиваючи ідеї Сєченова та Павлова, створив теорію побудови рухів і теорію біологічної активності, що найбільш повно розкривають закономірності управління руховими діями. Організм у даному випадку розглядається як активна цілеспрямована система. При цьому організуючим початком рухової діяльності людини є ‘‘модель потрібного майбітнього’’ [2, 178].

За теорією М. Бернштейна, будь – яка рухова дія реалізується багаторівневою системою управління. Кожен із рівнів побудови рухів має свою функцію та орієнтацію.

Вищі рівні регулюють руховий акт вцілому. А нижчі – забезпечують вирішення окремих завдань побудови руху без зачіпання його смислу.

Розрізняють не менше п´яти рівнів управління.

Вищий рівень Е визначає цілеспрямованість руху, його смисл, наприклад: подолати планку у стрибках у висоту.

Рувень D визначає просторові і часові послідовності необхідних операцій: кроки розбігу, відштовхування і т. д.

Рівень С управляє просторовими і часовими характеристиками операцій та дій вцілому, тобто регулює зусилля.

Рівень В управляє м´язовими координаціями, узгоджуючи роботу м´язів-синергістів та антагоністів.

Рівень Ауправляє такими характеристиками окремих м´язів, як тонус, рівень збудженості та ін.

Вищий рівень керує діяльністю нижчих, вищі рівні не мають достатнього зворотного зв´язку з м´язами-ефекторами, а тому не можуть здійснювати повноцінного управління їхньою діяльністю.

Нижчі рівні не можуть самостійно регулювати смислову направленість руху, а тому мають потребу у керівництві зверху. Саме тому рух, який формується наново, недосконалий: вищі рівні управління, що забезпечують смислову направленість, змушені виконувати функції, які їм не властиві, втручатися в управління переміщеннями окремих ланок тіла, уточнювати зусилля і т. п.

Система управління рухами вдосконалюється по мірі їх становлення: формуються міжрівневі субординації, нижчі рівні приймають на себе свої функції, вищі рівні не втручаються до вирішення дрібних завдань, залишаючи за собою контроль за смислом та структурою дії.

Рух стає чітким, швидким, вільним, що свідчить про становлення рухової навички. Коли навичка сформована. Втручання свідомості у деталі вправи значно погіршує її якість. Важливим положенням теорії М. Бернштейна є твердження про існування зворотної аферентації. Під час руху та після нього на всіх рівнях управління відбувається процес порівняння, зіставлення програми дії, моделі руху, що відбувається або відбувся, в результаті якого здійснюється корекція руху відповідно з програмою дії, тобто процес управління руховою дією. Теорія побудови рухів розкриває також і закономірності формування рухової навички. Основою формування навички М. Бернштейн вважає активну психомоторну діяльність людини, що відображає смислову сторону дій.

Згідно з М. Бернштейном, рухова навичка є координаційною структурою, що являє собою засвоєння вміння вирішувати той або інший вид рухового завдання.

У процесі засвоєння рухової навички вчений виділяє два періоди. Характерна відмінність першого періоду полягає у визначенні найбільш значущих властивостей кожної деталі дії з урахуванням її пристосувальної варіативності.

Нині теорія побудови рухів М. О. Бернштейна отримала міжнародне визнання і є методологічною основою для багатьох сучасних досліджень у галузі фізіології, біомеханіки і т. д.

У 1970 р. Л. Чхаїдзе, спираючись на праці М. Бернштейна, виділив два кола управління – зовнішнє, що функціонує на основі дистальних рецепторів (зір, слух) і внутрішнє, що спирається на пропріорецепцію. При цьому зовнішнє коло забезпечує смислове вирішення рухового завдання, внутрішнє – його біомеханіку.

Паралельно з М. Бернштейном вивченням нейрофізіологічних механізмів мозку займався п. Анохін (1979). Його дослідження дозволили сформувати положення про системну організацію нервових функцій, в якій за одиницю інтервальної діяльності була прийнята функціональна система. Під функціональною системою розуміється динамічна організація процесів і механізмів. Яка забезпечує будь – який пристосувальний ефект.

Під час формування функціональної системи виділяють кілька етапів:

1. аферентний синтез;
2. прийняття рішення;
3. формування програми дії та акцептора дії;
4. дія і результат дії.

У процесі аферентного синтезу відбувається переробка чотирьох видів інформації: пускової аферентації – сигнали, що викликають дію; обстановочної аферентації – умови навколишнього середовища; домінуючої мотивації – власні потреби організму, що домінують у даний момент; об´єму довгочасної пам´яті. Уся інформація накопичується в оперативній пам´яті і на основі аферентного синтезу відбувається прийняття рішення та програмування рухових дій. На основі оперативної пам´яті відбувається збереження ознак прогнозованого результату, інформація про які надходить через зворотну аферентацію.

П. Анохін відмічав, що усі питання навчання йдуть із обов´язковою коригуючою роллю зворотної аферентації, і тільки на основі її порівняння з результатом, який прогнозується, можливе самонавчання.

1.4. Методологічний механізм процесу навчання руховим діям

Теорія навчання руховим діям має свій предмет і об´єкт дослідження. Вона ставить вимоги до розвитку наук. Фактично результат навчання поставив питання: ‘‘Чому відбувається навчання?’’. Відповідь на це питання ми знаходимо в різноманітних галузях знань. На питання ‘‘Як же досягнути результату навчання?’’ відповідає тільки теорія навчання. Дидактика вивчає процес формування рухових навичок, результат якого оформлюється в розробці змісту освіти і організації процесу навчання. На проведення досліджень формальних механізмів і абстрактних моделей вчення, що формулюється у висновках (гіпотезах, припущеннях) для побудови процесу навчання. Оптимальний варіант навчання може бути найдений лише в результаті педагогічної практики і педагогічного експерименту.

Теорія навчання вивчає питання змісту освіти і організації процесу навчання. На визначення змісту освіти впливають потреба суспільства в передачі знання, а також швидкість переробки інформації учнями. Основним є потреба суспільства в передачі знань. На її основі формується мета навчання. Мета – визначає зміст. Декомпозиція мети та задачі навчання здійснюється в результаті дослідження впливу різноманітних сторін підготовленості на засвоєння цільової вправи. Так, рівень розвитку сили, м´язової чутливочті і режим тренувальних занять істотно впливають на процес навчання руховим діям. Цей факт дозволяє сформулювати наступні завдання навчання:

1. Розвивати рухові якості, які необхідні для навчання рухам.
2. Навчити управляти рухами.
3. Забезпечити високий рівень дієздатності.

Дослідження біомеханічної структури руху  дозволяє сформулювати такі завдання навчання, а саме:

1. Навчити діям, без яких неможливо виконати рухову дію.
2. Навчити підвідним вправам.

Різноманітна побудова процесу навчання рухам є тільки висновком, зробленим на основі дидактичних теорій. Реалізація їх є об´єктивно існуючим процесом, що вимагає спеціальних досліджень[12, 29].

Методи навчання повинні відповідати загальним вимогам:

• Відповідати принципам навчання.
• Забезпечувати виховний характер навчання.
• Відповідати контингенту учнів.
• Бути різноманітними.

При навчанні фізичним вправам використовуються такі методи:

1. Метод використання слова.
2. Метод забезпечення наочності.
3. Метод практичної вправи (тренінг).

Метод використання слова. Без цього методу навчання неможливо, бо завдяки слову надають знання, активізують та поглиблюють сприймання, ставлять завдання, оцінюють результати тощо.

У методиці використання слова розрізнять:

1. Розповідь — лаконічна оповідна форма викладення інформації, що застосовується при ознайомленні учнів з вправою, організації ігрової діяльності учнів, повідомленні завдань уроку.
2. Опис — використовується для ознайомлення з технікою вправ та тактичними діями при створенні уявлення про вправу або тактичний прийом.
3. Пояснення — служить прийомом передачі інформації про техніку виконання вправи. Пояснюючи, треба говори ти не лише, як виконується вправа, але і чому треба робити так, а не інакше.
4. Супроводжуюче пояснення - це лаконічні коментарії, зауваження, якими супроводжують демонстрацію наочних посібників або хід виконання вправи з метою спрямування і поглиблення сприймання.
5. Інструкції і вказівки даються для оперативної передачі інформації про допущені помилки та шляхи їх усунення, правила техніки безпеки, самострахування, виконання домашніх завдань, самоконтроль.
6. Бесіда, питання служать формою вільного обміну думками з метою формування позитивного ставлення до навчання, поглиблення і розширення знань, виявлення інтересів і бажань учнів, визначення труднощів у самостійній роботі, оцінки виконаної роботи.
7. Розбір - це особлива форма бесіди, яка проводиться після виконання певних завдань окремих занять, або участі в змаганнях з метою підведення їх підсумків. Розбір, по можливості, повинен бути двостороннім.
8. Словесні оцінки - відіграють роль мовного схвалення або осуду діяльності учнів, і є прийомом корекції дій.
9. Звіти і взаємопояснення — використовуються для з'ясування думки учнів про якість виконанння вправи товаришем, розуміння її техніки, активізації розумової діяльності учнів.
10. Команди та розпорядження служать сигналом для спільних дій і використовуються для швидкого виконання дій, одночасного їх закінчення, або зміни характеру діяльності.
11. Підрахунок допомагає визначити необхідний темп і ритм дій.
12. «Самопроговорювання», «самонакази» — є формою використання зв'язків між словами і діями, коли мова безпосередньо включається в процес виконання вправ як фактор керування цим процесом.