Адаптация первоклассников

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное  автономное образовательное  
учреждение высшего профессионального образования

«Южный федеральный  университет»

Волгодонский институт (филиал) ЮФУ

Кафедра психолого-педагогических дисциплин

 

 

Быченко Яна Валентиновна

 

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ  АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ ИЗ БЛАГОПОЛУЧНЫХ  И НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ

 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА 
по специальности  050706 Педагогика и психология

 

Научный руководитель –

доц., к.псх.н. Палагина Нина Степановна

 

 Рецензент –

доц., к.п.н. Алифиренко Ольга Вячеславовна

 

 

 

 

Волгодонск – 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………………………………………………….……3

ГЛАВА 1.  НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  

                   СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ

                   ПЕРВОКЛАССНИКОВ……...………….……………………………….…................…….…...8

 

1.1.  Психологические особенности детей младшего школьного

        возраста   ……………………………………………………………………….……………………….……………...8

2. Особенности социально-психологической адаптации

        первоклассников…………..……………….....................................................................……………...........15

1.3. Критерии адаптированности  и факторы,  влияющие на

       социально-психологическую адаптацию

        первоклассников……………………………………………………………………….….……..………..28

1.4. Влияние семьи на адаптацию первоклассников……..….....................................32

ГЛАВА 2.  ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ

                    СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ

                    ПЕРВОКЛАССНИКОВ ИЗ  БЛАГОПОЛУЧНЫХ И

                    НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ  СЕМЕЙ…………………………………………..……….50

 

2.1. Описание общей схемы исследования: цели, гипотеза, задачи,

        методы, выборка……………………………………………………………......………………................….50

2.2.  Анализ результатов исследования ...........……………...……….................………...........….54

2.3.  Социально- психологическая работа по коррекции отклонений

        в поведении первоклассников, обусловленных

         неблагополучием  семейного   воспитания………………………………………..…. 63

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………………………………………………......69

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………………..………………..….....……..74

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………...……………………….……………….….…...80

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Проблема социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста занимает в педагогической и возрастной психологии особое место.

Младший школьный возраст  характеризуется ещё полной психологической зависимостью от взрослого. Семья формирует и определяет поведение индивида, закладывает план и структуру поведения, - которые в значительной мере сохранятся в течение жизни, а также оказывает модифицирующее влияние на поведение в каждый определённый период времени.

В условиях нарастающего материального  и социального расслоения общества происходят изменения в семейном воспитании и в семье в целом, как нормативной модели, определяющей структуру в данном обществе. Стремление обеспечить материальное благосостояние семьи приводит к игнорированию психологических потребностей ребёнка, чрезмерности или недостаточности требований-обязанностей, требований-запретов к нему, увеличивает строгость санкций за нарушение требований ребёнком, приводит к неустойчивости стиля воспитания в семье и т.д.

Изменение образа жизни и  отношения к прошлому, нестабильность в обществе и смена ценностей  в государственном масштабе, повлекли за собой рост числа неблагополучных  семей. Существуют две группы неблагополучных семей: первую группу составляют семьи с явной (открытой) формой неблагополучия: это так называемые конфликтные, проблемные семьи, асоциальные, аморально-криминальные и семьи с недостатком воспитательных ресурсов.

Вторую группу представляют внешне респектабельные семьи, образ  жизни которых не вызывает беспокойства и нареканий со стороны общественности, однако ценностные установки и поведение родителей в них резко расходятся с общечеловеческими моральными ценностями, что не может не сказаться на нравственном облике воспитывающихся в таких семьях детях.

Семья и ребенок – зеркальное отражение друг друга. Поэтому и  дети, растущие в благополучных и  не благополучных семьях обладают различными адаптационными, эмоциональними, интеллектуальными, мотивационными, поведенческим особенностями.

Исследования роли семьи, влияющей на личность и психическое  здоровье  ребенка, наиболее активно проводятся в отечественной литературе с конца 70-х годов XX века. (Дубровина И.В., Лисина М.И.,Пилипийченко Ю.Г, Алексеев А.И.)Исследование роли семьи, влияющей на личность и психическое здоровье  ребенка, посвящены многочисленные работы по психиатрии (Захаров А.И., Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В.,), социальной психологии (Амонашвили Ш.А., Кон И.С.,), возрастной психологии (Варга А.Я., Захаров А.И., Усанова О.Н., Шаховская С.Н.,), педагогической психологии (Алмазов Б.Н.,Личко А.Е.,), педагогике (Баерюнас З., ,Лесгафт П.Ф., , философии (Петровский А.В., Петровский В.А.,), в медицинской литературе  (Исаев Д.Д.,Юлдашев В.Л.,).

Теоретической основой дипломной  работы послужили научные труды отечественных и зарубежных ученых. Особенности возрастной психологии освещены в работах Выготского Л.С.,Эльконин Д.Б.,  Анкудинова Н. Е.. Вопросам социально-психологической адаптации посвящены работы А.А. Налчаджанян, Трофимова Н.С., Березина Ф. Б., и других.

Рассматривая результаты этих исследований, можно сказать, что  нарушения в формировании различных сторон личности ребенка находятся в прямой зависимости от степени нарушения родительско-детских отношений. Однако, в литературе, вопрос влияния неблагополучных и благополучных внутрисемейных отношений именно на социально-психологическую адаптацию первоклассников малоизучен, что подчеркивает актуальность исследования.

Объект исследования: процесс социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: социально-психологическая адаптация первоклассников из неблагополучных и благополучных семей.

Цель исследования: изучить особенности социально-психологической адаптации первоклассников из благополучных и неблагополучных семей.

Гипотеза исследования основана на предположении: социально-психологическая адаптация первоклассников из неблагополучных семей, в отличие от благополучных, протекает со значительными затруднениями, что требует повышения адаптационных возможностей с помощью психокоррекционных мероприятий.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу  по проблеме социально-психологической адаптации школьников.

2. Проанализировать социально-психологические особенности адаптации детей младшего школьного возраста.

3. Выделить критерии адаптированности  и факторы,  влияющие на социально-психологическую адаптацию первоклассников.

4. Изучить существующие в литературе представления о  влиянии семьи  на адаптационные способности детей младшего школьного возраста.

5.  Выделить критерии неблагополучной семьи.

6. Изучить особенности социально психологической адаптации первоклассников из неблагополучных семей.

7. Изучить социально-педагогический паспорт семей первоклассников, для выявления учащихся из объективно неблагополучных семей.

8. Провести исследование субъективного образа благополучной и неблагополучной семьи у детей младшего школьного возраста, для выявления учащихся из субъективно неблагополучных семей.

9.  Провести сравнительный анализ особенностей социально-психологической адаптации первоклассников из благополучных и неблагополучных семей.

10.  Разработать коррекционную программу по социально-психологической адаптации первоклассников из неблагополучных семей

Методологической  базой исследования являются труды отечественных и зарубежных исследователей, изучающих позиции и взгляды на проблему социально – психологической адаптации младших школьников в условиях семьи:(Дубровина И.В., Лисина М.И.,Пилипийченко Ю.Г.,Алексеев А.И.)Исследование роли семьи, влияющей на личность и психическое здоровье  ребенка, посвящены многочисленные работы по психиатрии (Захаров А.И., Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В.,), социальной психологии (Амонашвили Ш.А., Кон И.С.,), возрастной психологии (Варга А.Я., Захаров А.И., Усанова О.Н., Шаховская С.Н.,), педагогической психологии (Алмазов Б.Н.,Личко А.Е.,), педагогике (Баерюнас З., Лесгафт П.Ф., философии (Петровский А.В., Петровский В.А.,), в медицинской литературе  (Исаев Д.Д.,Юлдашев В.Л.,).

Методы и методики исследования: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы,  прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учащихся, психодиагностические методы, естественный эксперимент, проективный метод, формирующий эксперимент, методы математической обработки результатов исследования.

          1.Анкета «Социально-психологический паспорт ребёнка».

2. Тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС) Р.Бернса и С.Кауфмана.

3. Карта наблюдения Стотта.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении и углублении представления о социально-психологической адаптации, ее основных критериях, уточнении понятия «неблагополучная семья», обосновании влияния неблагополучного семейного воспитания на социально-психологическую адаптацию первоклассников.

Практическая  значимость работы заключается в возможности использовать результаты исследования в психологической и педагогической практике, для психодиагностики и выявления учащихся из неблагополучных семей, а также, повышения эффективности социально-психологической адаптации первоклассников за счет усовершенствования образовательного ресурса при учете дополнительных факторов, влияющих на социально-психологическую адаптацию младших школьников из неблагополучных семей.

База исследования: в исследовании принимали участие дети младшего школьного возраста, учащиеся 1-х классов средней школы № 2 г. Цимлянска, в количестве 46 человек.  Возраст детей 6-7 лет, равное количество мальчиков и девочек.

Структура дипломной  работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав (содержащих семь параграфов), заключения, списка литературы (65 источников), приложения  (в количестве 3).

Общий объем работы 94 страница, из них  основной текст (без списка литературы и приложений) составляет 73 страницы, иллюстрирован 9 таблицами,1 рисунком.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. НАУЧНО –  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

СОЦИАЛЬНО – ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ  АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

1.1. Психологические особенности детей младшего 

                        школьного возраста

Выдающиеся психологи двадцатого века Л.С. Выготский и Ж.Пиаже подчеркивали, что ребенок - это не маленький взрослый, что у него иная логика и другое, нежели у взрослых, восприятие окружающего мира. Поэтому никакие инновации и новые оригинальные предметы ничего качественно изменить не могут, если только они не ориентированы на особенности современных младших школьников [17, с. 125]. Психологи связывают решение этой проблемы с кризисом семи лет. Именно кризис семи лет венчает развитие ребенка в дошкольном возрасте и открывает собой период младшего школьного возраста. Можно сказать: прошел ребенок кризис семи лет - он школьник, не прошел кризиса семи лет - он психологически является дошкольником.

Младший школьник отличается от дошкольника  тем, что он теряет непосредственность, что он научается предвидеть свои эмоции, и если эти эмоции носили отрицательный характер, то он научается намеренно и произвольно уходить от этих ситуаций, научается продуцировать ситуации, которые имеют положительный характер [17, с. 78]. Обобщая разнообразные теоретико-экспериментальные исследования, Д.Б. Эльконин [65, с. 82] выделяет следующие основные симптомы кризиса:

1. Потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка.
2. Манерничанье. Ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает.
3. Симптом «горькой конфеты». Ребенку плохо, он старается этого не показывать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым [65, с. 85].

Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что в основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникает новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Возникновение внутренней жизни – чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

М.И. Лисина [34, с. 51], опираясь на концепцию Л.С. Выготского, стала основателем оригинальной и самоценной научной школы. Она принесла в отечественную психологию новый предмет – общение ребенка с взрослыми – и новый подход к его научному исследованию. Исследование кризиса 7 лет показало, что в этом возрасте особую значимость для ребенка приобретают его положение среди сверстников и его роль в более широком социальном контексте. Социальная активность, направленная на завоевание признания и уважения других и на самоутверждение, задает смысл всей его деятельности Лисина М.И. [34, с. 58]. Экспериментальные исследования, проведенные под ее руководством, показали, что именно в общении развиваются внутренний план действий ребенка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность детей, произвольность и воля, самооценка и самосознание. Качественный скачок в развитии ребенка проявляется в изменении его поведения и общения – главной особенностью которых становится произвольность.

Изменяется социальный статус бывшего  малыша - появляется новая социальная роль «ученик». Можно считать это рождением социального «Я» ребенка.

Младший школьный возраст - это возраст 6-11-летних детей, обучающихся в 1 - 3 классах начальной школы. Границы возраста и его психологические характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией психического развития, психологической возрастной периодизацией.

Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Происходит функциональное совершенствование  мозга - развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и первоклассники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

Учебная деятельность в начальных  классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов  непосредственного познания окружающего  мира - ощущений и восприятий. Первоклассники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

Наиболее характерная черта  восприятия этих учащихся - его малая  дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Из-за этого ребёнок «иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6)[18, с. 302].

Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного  возраста - тесная связь его с  действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано  с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка - значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка  восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом

10-20 минут. В 2 раза увеличивается  объём внимания, повышается его  устойчивость, переключение и распределение.

Некоторые возрастные особенности  присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них - слабость произвольного внимания. Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Основными мотивами обучения младших школьников, по классификации Кулагина И.Ю, Колюцкого В.Н [29, с. 107],  являются внутренние и внешние мотивы (рис.1).

 

 

 

 

 

 

 

Рисунок 1.  Схема мотивов обучения младших школьников, по классификации Кулагина И.Ю, Колюцкого В.Н.

Индивидуальные особенности личности младших школьников оказывают влияние на характер внимания. Так, у детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности. Сангвиник подвижен, непоседлив, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют о том, что он работает с классом. Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете, о чём свидетельствуют их ответы на вопросы учителя. Некоторые дети невнимательны. Причины этого различны: у одних - леность мысли, у других - отсутствие серьёзного отношения к учёбе, у третьих - повышенная возбудимость центральной нервной системы и др.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала [27, с. 22].

Основная тенденция развития воображения  в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения.

Под влиянием обучения происходит постепенный  переход от познания внешней стороны  явлений к познанию их сущности. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем таких занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей. Психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер первоклассников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего они импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли:

первоклассник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания [28, с. 387].

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления [47, с. 425].

Самооценка. В исследованиях Анкудинова Н. Е.выделяются два основных фактора, определяющих формирование самооценки данной возрастной группы: взаимоотношения ребенка с окружающими( сверстниками, учителями, родителями) и его собственная практическая деятельность. Если в дошкольном возрасте решающими являются фактор социального общения, то в младшем школьном возрасте на формирование самооценки влияют особенности социально-личностной позиции учащегося в учебном процессе, снятие отрицательного воздействия внешних оценок, изменение системы отношений, складывающихся между учителем и учеником, приобщение учащихся к оценочной деятельности процесса и результата своей учебной деятельности. Особая значимость учебной деятельности для формирования самооценки первоклассника обусловлена следующими моментами:

1) поскольку она направлена на  изменение самого ученика, в  процессе ее формирования перед  ребенком с необходимостью встает  задача определения меры своего продвижения в предмете усвоения, т. е. задача осознания самого себя как субъекта присвоения общественно-исторического опыта;

2) структура учебной деятельности  заключает в себе компоненты, с одной стороны, направленные  на предмет усвоения — учебные  задачи и учебные действия, с  другой — на самого ученика  как субъекта деятельности —  действия контроля и оценки. Овладение  этими действиями также ставит  перед школьником задачу анализа  собственной деятельности и ее  оценки [4,  с. 131]. 

Итак, можно заключить, что детям младшего школьного возраста свойственно: эмоциональность, малая дифференцированность восприятия, и его тесная взаимосвязь с действиями, общая недостаточность воли, преобладание словестно-логического мышления, слабость произвольного внимания, и высоким уровнем эмоциональности. Важным на этом возрастном этапе является признание важной роли учебной деятельности в формировании самооценки младшего школьника.

2. Особенности социально-психологической адаптации

первоклассников

Социально-психологическая  адаптация представляет собой особую сложную систему мероприятий, направленных на овладение новыми общественными формами деятельности и связана, прежде всего, с изменением статуса индивида.

Анализ литературных источников по исследуемой проблеме свидетельствует так же о многообразии взглядов в определении понятия «социальная адаптация». По нашему мнению, ключевым в определении содержания понятия «социальная адаптация» является процесс активного освоения личностью социальной среды, в котором личность выступает как в качестве объекта, так и в качестве субъекта адаптации, а социальная среда является одновременно и адаптирующей и адаптируемой стороной.

В Социологическом энциклопедическом  словаре социальная адаптация  рассматривается  как процесс активного приспособления индивида или группы к определенным материальным условиям, нормам и ценностям социальной среды. В социологическом справочнике дается следующее определение понятия «социальная адаптация»: «Активное освоение личностью или группой новой для нее социальной среды» [52, с. 220].

В психологическом словаре  под ред. В.П. Зинченко, социальная адаптация рассматривается следующим образом: с одной стороны, как процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, с другой - как результат этого процесса [49, с. 268].Согласно Д.В. Ольшанскому, социальная адаптация это вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации – согласование

самооценок и притязаний субъекта с его возможностями  и реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития среды и субъекта [46, с. 118]. 

Рассматривая понятие  «социальная адаптация», не следует отделять психологический аспект от социального, так как адаптация является комплексным феноменом – социальная среда, где вращается личность, подразделяется на предметную и личностную.  

 Психологическое понимание  адаптации сводится к установлению  состояния равновесия субъекта и среды, их взаимного воздействия и характеризуется усвоением субъектом стандартов поведения и ценностных ориентаций. Реализация процесса психологической адаптации обеспечивается, по словам Ф. Б. Березина, сложной многоуровневой функциональной системой, на разных уровнях которой регулирование осуществляется преимущественно психологическими (социально- психологическими и собственно психологическими) или физиологическими механизмами [7, с. 73].