Теоретические аспекты изучения самооценки детей младшего школьного возраста

   План

   Введение

1. Теоретические аспекты изучения самооценки детей младшего школьного возраста.
1. Особенности развития личности ребенка младшего школьного возраста.
2. Самооценка ребенка младшего школьного возраста.
3. Факторы становления самооценки детей младшего школьного возраста.
2. Экспериментальное исследование особенностей проявления самооценки детей младшего школьного возраста в зависимости от успехов в учебной деятельности.
1. Постановка проблемы и методы исследования.
2. Описание методик.
1. Методика «Дембо-Рубинштейн»
2. Методика «Три оценки» А.И. Липкиной
3. Методика Куна «Кто я?»
3. Обработка результатов исследования

   Выводы

   Заключение

   Список  литературы

   Приложения 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   Введение

   Актуальность  исследования. Традиционно в практике школьного обучения основное внимание уделяется знаниям и умениям. Личностное развитие детей оказывается не столь значимо для педагогов, поскольку оно не оценивается и не определяет качество их работы. Однако я считаю, что связь между успешностью обучения и личностным развитием ребёнка существует.

   Формирование  у младших школьников адекватной положительной самооценки в связи  с учебными достижениями влияет на отношение к школе и к процессу обучения в целом, способствует становлению  интересов, формированию жизненной  позиции, выступает как значимый этап развития личности учащихся, который должен быть понимаем педагогом как одна из важнейших задач на начальном этапе обучения.

   В психологических исследованиях, как  отечественных, так и зарубежных, проблема самооценки не обделена вниманием: наиболее полную разработку ее теоретические аспекты нашли в советской психологии в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.И. Липкиной, в зарубежной — У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона и других. Этими учеными обсуждаются такие вопросы, как онтогенез самооценки, ее структура, функции, возможности и закономерности формирования.

   В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом.

   Учебная деятельность является одним из важнейших  факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход в обучении. 

   Целью исследования является изучение взаимосвязи самооценки с успешностью обучения детей в младшем школьном возрасте. 

   Гипотезой послужило предположение о том, что успешность обучения младшего школьника определяет особенности и уровень самооценки. 

   Объект  исследования: процесс развития самооценки и успеха в учебной деятельности у младших школьников. 

   Предмет исследования: связь самооценки с успешностью обучения в младшем школьном возрасте. 

   Исходя  из цели и предмета исследования, можно  выделить следующие задачи:

1. Описать особенности развития личности ребенка младшего школьного возраста.
2. Дать характеристику самооценки как структурной составляющей самосознания.
3. Проследить связь между самооценкой и успешностью обучения в младшем школьном возрасте.

   Эмпирическое  исследование связи между самооценкой и успешностью обучения в младшем школьном возрасте проводилось в школе № 32 г. Астаны. Участники исследования – ученики 3 класса в количестве 33 человек. Среди них 7 отличников, 21 ученик – хорошисты и 5 человек – учащиеся удовлетворительно. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ САМООЦЕНКИ ДЕТЕЙ  МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

   1.1. Особенности развития личности ребенка младшего школьного возраста. 

     Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.  

   Независимо  от того, когда ребенок пошел в  школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7-ми лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, - будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений - значит, меняется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода, приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание.  Как считает Л.И.Божович, кризис 7-ми лет - это период рождения социального “я” ребенка.

   Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

   Перестройка эмоционально-мотивационной сферы  не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

   В период кризиса 7-ми лет проявляется то, что Л.С.Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

   Такое усложнение эмоционально-мотивационной  сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: «четверка» для одного - источник бурной радости, для другого - разочарования и обиды, одним воспринимается как успех, другим - как неудача. С другой стороны, внутренняя жизнь - жизнь переживаний - влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

   Начавшаяся  дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка - его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной собственной жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как “внутренне”, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

   В отечественной психологии специфика  каждого возраста, каждого возрастного  этапа раскрывается через анализ ведущей деятельности, особенности социальной ситуации развития, характеристику основных возрастных новообразований.

   Младший школьный возраст связан с переходом  ребенка к систематическому школьному  обучению. Начало обучения в школе  ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

   Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

   Учебная деятельность - это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка. Естественно, она имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б.Эльконина.

   Первый компонент - мотивация. Как уже известно, учебная деятельность полимотивирована - она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б.Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

   Второй  компонент - учебная задача, то есть система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово; сравнить его с вновь образованным по форме и значению; выявить связь между изменениями формы и значения.

   Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.

   В приведенном  выше примере операторным содержанием  будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи - найти корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах. Что делает ученик, зная общий способ решения этих задач? Прежде всего, он изменяет слово так, чтобы получить его вариантные формы (скажем, “лесной” - “лесная”, “лесные”, “лесному”), сравнивает их значения и выделяет окончания в исходном слове. Затем, изменяя слово, получает родственные (однокоренные) слова, проводит сравнение значений, выделяет корень и другие морфемы:

         лес-н-ой - лесн-ая, лесн-ые

         лес-ник

   пере - лес-ок

         лес

   Каждая  учебная операция должна быть отработана. Программы развивающего обучения часто  предусматривают поэтапную отработку  по системе П.Я.Гальперина. Ученик, получив  полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий), выполняет операции в материализованной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций, быстро решает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.

   Четвертый компонент - контроль. Первоначально учебную работу контролирует учитель. Но постепенно дети начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю - важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль – контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, то есть за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей учебной работы - значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание.

   Последний этап  контроля  - оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки - насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой.

   Развитие  личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением  мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях  -  он  включен в общественно значимую учебную деятельность,  результаты которой высоко или низко оцениваются  близкими взрослыми.  От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период  развитие его личности.

   Мотивационная сфера, как считает А.Н.Леонтьев, - ядро личности. Что же движет ребенком, какие желания у него возникают? В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям, его особенно значительные успехи отмечают сладким пирогом и подарком, в зависимости от семейных традиций. Более того, в классе, где мнение учителя - не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус.

   Другие  широкие социальные мотивы учения - долг, ответственность, необходимость получить образование (“быть грамотным”, как говорят дети) и т.п. - тоже осознаются учениками, придают смысл их учебной работе. Но они остаются только “знаемыми”, по выражению А.Н.Леонтьева. Вот отметка - реально действующий мотив; чтобы получить высокую отметку или похвалу, ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание. Абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в ВУЗе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Тем не менее, социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с 1-ого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах.

   Мотивация неуспевающих школьников специфична - она отличается от мотивации их благополучных сверстников. При наличии сильного мотива получения отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к 3-му классу.

   Широкие социальные мотивы соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом, усваивают в семье. Что самое ценное, значимое в школьной жизни? Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спрашивали о том, что им нравится и что не нравится в школе. Будущие отличники с самого начала ценят учебное содержание и школьные правила: “Нравятся математика и русский, потому что там все интересно”. “Нравятся уроки. Не нравится, что мальчики расстраивают Маргариту Павловну”. “Нравится, что уроки задают”. “Надо, чтобы все были хорошие, послушные”. Будущие троечники и неуспевающие дали другие ответы: “Нравится, что в школе бывают каникулы”. “Нравится продленка, там все играем, гуляем”. Начиная свою школьную жизнь, они еще не приобрели “взрослых” ценностей, не ориентируются на существенные стороны обучения.

   Не  менее яркие различия наблюдаются  в области познавательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, - единицы. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные,  в том числе самые сложные учебные предметы.  Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.

   Важный  аспект познавательной мотивации - учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, - значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.

   Многие  отстающие в учении школьники  интеллектуально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, неосновным дисциплинам, иногда - только к одной, скажем, к физкультуре или пению. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками - русский язык и математика, - редко вызывают познавательный интерес. Но и эти интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям. На уроках русского языка и даже математики их привлекает процесс выписывания слов, переписывание с книги, а не содержание упражнений, правил или математических примеров. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока.

   Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка - объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры - критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала А.И.Липкина, младшие школьники высоко  оценивают  свою  работу,  если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям. Часто используются такие приемы, как взаимное рецензирование, коллективное обсуждение ответов и т.п. Эти приемы дают положительный эффект именно в начальной школе; начинать аналогичную работу в средних классах гораздо труднее, так как учебная деятельность еще недостаточно сформирована в этом оценочном звене, а подростки, ориентируясь больше на мнение сверстников, не принимают общие критерии оценки и способы ее использования с такой легкостью, как младшие школьники.

   Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на начальную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

   Переход к систематическому обучению создает  условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к  овладению новыми знаниями и умениями.

   Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью.

   Согласно  Л.С. Выготскому, с началом школьного  обучения мышление выдвигается в  центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В  ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других познавательных процессов: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим». Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.

   В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции  поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л.С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

   На  протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип  отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого  постепенно утрачивается, все большее  значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

   Таким образом, центральными новообразованиями  младшего школьного возраста являются:

   - качественно новый уровень развития  произвольной регуляции поведения  и деятельности;

   - рефлексия, анализ, внутренний план действий;

   - развитие нового познавательного  отношения к действительности;

   - ориентация на группу сверстников. (Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989. — С. 56.1.3. Ценность младшего школьного возраста)

   Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

   Младший школьный возраст является сензитивным  для:

   - формирования мотивов учения, развития  устойчивых познавательных потребностей  и интересов;

   - развития продуктивных приемов  и навыков учебной работы, умения  учиться;

   - раскрытия индивидуальных особенностей  и способностей;

   - развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

   - становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

   - усвоения социальных норм, нравственного  развития;

   - развития навыков общения со  сверстниками, установления прочных  дружеских контактов.

   Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

   Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому  так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.