Теоретические аспекты психологического сопровождения первоклассников в период адаптации к школе

Содержание

Введение ……………..………………………………………………………. 3

Глава I. Теоретические аспекты психологического сопровождения первоклассников в период адаптации к школе………………………….……………..……….………………………………5

1. Теоретические подходы к изучению школьной адаптации первоклассников………………..………….………………………………………..5

2. Проблема психологического сопровождения в период  адаптации первоклассников в психолого – педагогической литературе.……………….…………………………………………………………12

Выводы по главе I ……………………….………….………………………18

Глава II.Эмпирическое  исследование особенностей адаптации первоклассников к условиям обучения в школе…………………………………19

1. Методы исследования ……………………………………………..... 19

2. Результаты исследования и их обсуждение...................................20

Выводы по главе II …………………………….………………………....…24

Глава III. Психологическое сопровождение первоклассников в период адаптации к школе ………..………………………………………………………..25

3.1.    Программа психологического сопровождения первоклассников в период адаптации к школе ……….…………………………………………….…25

3.2.    Анализ эффективности психологического  сопровождения первоклассников  в период адаптации к школе………………………….…………………………………………………….28

Выводы по главе III …………………………………………….…..……....31

Заключение………………………………..……………………………….. .32

Литература……………………….……..…………………………………... 33

Приложение …………………………………………………………………35

Введение

         Поступление в школу и начальный период обучения вызывает перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Ведущий вид деятельности ребенка – игра сменяется на учебную деятельность. Новая по содержанию и нормативно-организационному функционированию среда обитания, новые значимые взрослые (учителя), новый, более трудный и ответственный режим жизнедеятельности – это основной, но далеко не полный перечень изменений в жизни ребенка, вызывающий необходимость активизации адаптационных резервов ученика начальной школы.  
         Развитие личности ребенка, ставшего первоклассником, во многом определяется тем, насколько успешно протекает его социально-психологическая адаптация к школе. От того, какой способ приспособления к требованиям новой социальной ситуации развития изберет ребенок, зависит не только успешность обучения. Зачастую адаптивные или дезадаптивные формы реагирования, проявившиеся в начальной школе, фиксируются в виде устойчивых психостилевых характеристик мышления и поведения и определяют успешность или не успешность жизнедеятельности взрослого человека. 
          У большинства детей, в те или иные периоды развития, под влиянием ситуаций могут появиться нарушения эмоциональной сферы или поведения. Обычно эти нарушения носят временный характер. У некоторых же детей они проявляются часто, и приводят к социальной дезадаптации. Для того, чтобы процесс адаптации первоклассников к школе не был травматичным, а осуществлялся эффективно и гармонично, важно на должном научном уровне организовывать их психологическое сопровождение.  
         Психологическое сопровождение – это профессиональная деятельность взрослых, взаимодействующих с ребенком в школьной среде. Сопровождающая работа психолога должна быть направлена на создание благоприятных социально-психологических условий для успешного обучения ребенка, его социального и психологического развития. В частности, психолог, сопровождая ребенка, в процессе школьного обучения обязан, с одной стороны, помочь ему максимально использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуальные особенности к заданным извне условиям школьной жизнедеятельности.  
         Актуальность рассматриваемой нами темы обусловлена переходом начального общего образования на стандарты второго поколения.  Психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы начального общего образования должны обеспечивать:

• Вариативность направлений психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса
• Вариативность форм психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса (профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа, развивающая работа, просвещение, экспертиза).

Цель нашего исследования раскрыть особенности психологического  сопровождения первоклассников в период адаптации к школе.

Объект исследования - адаптация первоклассников к условиям обучения в школе.  
         Предмет исследования - психологическое сопровождение первоклассников в период адаптации к школе.

Гипотеза исследования: Психологическое сопровождение первоклассников в период адаптации к школе будет успешным, если оно способствует формированию внутренних познавательных мотивов, развитию коммуникативных навыков общения с учителями и одноклассниками.

Задачи  исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме сопровождения первоклассников в период адаптации к школе.
2. Выявить структуру, основные компоненты и алгоритм реализации содержания психологического сопровождения первоклассников в период адаптации к школе.
3. Провести исследование адаптации первоклассников к условиям обучения в школе.
4. Доказать эффективность работы по  психологическому сопровождению первоклассников в период адаптации к школе

Теоретическую основу нашего исследования составляют базисные положения психологии детства Л.С. Выготского, теоретические основы психологического сопровождения адаптации детей к школе, изложенные М.Р. Битяновой, Т.В. Азаровой, Е.И. Афанасьевой, Н.Л. Васильевой.

Для доказательства гипотезы и достижения поставленной цели в качестве методов исследования нами были использованы: анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы; методы обработки экспериментальных данных, графическое представление результатов, критерий φ٭ - угловое преобразование Фишера.

Практическая значимость работы состоит в том, что нами были подобраны диагностические методики и коррекционно – развивающие упражнения способствующие адаптации первоклассников к условиям обучения в школе.

  Базой нашего исследования стал первый класс МКОУ Средне – Муйская СОШ.

Дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения и приложения.

Глава  I. Теоретические аспекты психологического сопровождения первоклассников в период адаптации к школе

1. Теоретические подходы к изучению школьной адаптации первоклассников

Понятие адаптации, в его наиболее широком определении означает соответствие между живой системой и внешними условиями, причём адаптация – это и процесс, и результат, то есть определённая организация. С физиологической точки зрения, адаптация – это перестройка внутреннего динамического стереотипа в зависимости от изменения внешних условий. И.П. Павлов считал, что внешние условия жизни, внешняя среда – есть внешний стереотип. «При изменении обычного образа жизни, - отмечал И.П. Павлов, - при прекращении привычных занятий возникают нарушения старого динамического стереотипа и трудности установки нового».

При всех существующих различиях в трактовке адаптации неизменно выделяется главное – универсальный характер тенденции к установлению равновесия между компонентами реальных систем. Поэтому не случайно, что с течением времени понятие адаптации перешло в функциональную, а затем и в социальную психологию.

Важнейший вклад в разработку понятия адаптации внёс Жан Пиаже.

Адаптация (от лат. Adaptatio – приспособление), по Ж.Пиаже, обеспечивает равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды  или, что одно и то же, равновесие во взаимодействии субъекта и объекта. Именно Ж.Пиаже в своей концепции впервые стал рассматривать взаимоотношения человека с социальной микросредой как гомеостатическое уравновешивание.

В работах отечественных психологов теория адаптации получает своё дальнейшее развитие. Так, А.Н. Леонтьев, обращаясь к концепции Ж.Пиаже, возражал против «безоговорочного, без надлежащего анализа» распространения понятия гомеостаза (в значении «приспособление») на онтогенетическое развитие человека. Действительно, человеческое приспособление к условиям существования принципиально отличаются от приспособительного поведения животных, обладает большей гибкостью и изобретательностью. Процесс адаптации человека к действительности происходит под контролем сознания. Причём каждый человек в силу своих индивидуальных психологических особенностей (тип нервной системы, жизненный опыт и т.д.) имеет индивидуальные приспособительные механизмы, а, следовательно, и свой тип адаптации.

Понятие психологической адаптации рассматривается как результат деятельности целостной самоуправляемой системы (на уровне «оперативного покоя»), подчёркивая при этом её системную организацию. Но при таком рассмотрении картина остаётся не полной. Необходимо включить в формулировку понятие потребности. Максимально возможное удовлетворение актуальных потребностей является, таким образом, важным критерием эффективности адаптационного процесса. Следовательно, психологическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления соответственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовать  связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды.

Судьба человека во многом определяется уровнем его адаптивности – врождённой и приобретённой способности к приспособлению ко всему многообразию жизни при любых условиях. Есть высоко-, средне и низко адаптивные люди. Врождённые основы адаптивности – это инстинкты, темперамент, конституция тела, эмоции, врождённые задатки интеллекта и способностей, внешние данные и физическое состояние организма. Уровень адаптивности повышается или понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни.

В результате адаптационных процессов в детстве складываются основные мотивационные, инструментальные и стилевые черты личности. Первые относятся к интересам человека, к тем целям и задачам, которые он перед собой ставит, к его основным потребностям и мотивам поведения. Инструментальные черты включают предпочитаемые человеком средства достижения соответствующих целей, удовлетворения актуальных потребностей, а стилевые касаются темперамента, характера, способов поведения, манер.

Адаптированность – уровень физического приспособления человека, уровень его социального статуса и самоощущения, удовлетворённости или неудовлетворённости собой и своей жизнью. Человек может быть гармоничен и адаптирован, либо дисгармоничен и дезадаптирован. Дезадаптация – всегда психосоматическая (и души, и тела) и протекает в трёх формах: невротической (неврозы), агрессивно – протестной и капитулятивно – депрессивной (психосоматические заболевания и нарушения поведения). Адаптивность зависит от индивидуальных особенностей личности ребёнка. В индивидуальные особенности входят такие психологические свойства личности, как: способности, темперамент, эмоциональность.

Как и взрослые, дети 6–7 лет реагируют на состояние неопределенности всем своим существом: у них нарушается биологическое и психологическое равновесие, снижается устойчивость к стрессам, растет напряженность. Могут появиться состояние тревоги, капризы, проявиться более ярко любые “шероховатости” характера: упрямство, не сосредоточенность, замкнутость, демонстративность и т.п..

Начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей как в социально - психологическом, так и в физиологическом плане.

Проблема подготовки учащихся к жизни в новом социально экономическом и культурном пространстве обретает особую актуальность в связи возникающими вопросами об эффективности начального этапа обучения. Поэтому возникает вопрос, в какой мере способен поступающий в школу ребенок учиться без затруднений? Ребенок, не достигший необходимого уровня развития, не привыкший к школьной жизни в период адаптации сталкивается в школе с массой трудностей и неудач, что может иметь отрицательные последствия.

 В последнее время увеличивается  количество детей, которые уже  в начальной школе не справляются  с учебной программой. Они требуют  особого внимания со стороны  педагога и психолога, так как  хроническое отставание в начальной  школе отрицательно складывается  на дальнейшем интеллектуальном  и личностном развитии учащихся.

Проблема адаптации детей к школе является одной из наиболее важных проблем начальной ступени образования: сложной для педагогов и чувствительной для родителей. Известно, что в основе любого адаптивного цикла лежит эволюционно обусловленная программа приспособления, реализующаяся в той или иной форме активности, которая является одним из ведущих гомеостатических факторов. В самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. Ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным (Битянова М.Р.).

Адаптированный ребенок – это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему педагогической среде.

Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности – учения, перестраивается весь повседневный ход его жизни.

Приходя в школу, ребенок открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Формирование соответствующей внутренней позиции, которое может произойти не в самом начале обучения, а годом позже, коренным образом меняет самосознание ребенка как личности. (Е. Аристархова, Н.И. Гуткина).

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. (И.Ю. Кулагина)

В этом возрасте впервые возникает осмысленная реакция на свои переживания, новое отношение к себе. Переживания приобретают смысл.

Каковы условия возникновения психологической адаптации ребенка к школе? Во-первых, меняется социальная позиция ребенка: из дошкольника он превращается в ученика. У него появляются новые и сложные обязанности: делать уроки, приходить вовремя в школу, быть внимательным на уроках, дисциплинированным и т. п. По существу, впервые в своей жизни ребенок становится членом общества со своими обязанностями и социально-общественным долгом. [8] Учитель выступает представителем общества: он задает требования и нормы, ориентирует ребенка в том, как ему следует себя вести, что и как делать. [13] Во-вторых, у ребенка происходит смена ведущей деятельности. До начала обучения в школе дети заняты преимущественно игрой. С приходом в школу они начинают овладевать учебной деятельностью. Основное психологическое различие игровой и учебной деятельности состоит в том, что игровая деятельность является свободной, а учебная деятельность построена на основе произвольных усилий ребенка. Следует отметить так же и то, что собственно переход ребенка от игровой деятельности к учебной осуществляется не по его воле, не естественным для него путем, а как бы “навязан” ему сверху. [16] В-третьих, важным фактором психологической адаптации ребенка к школе выступает его социальное окружение. От отношения учителя к ребенку зависит успешность его дальнейшего обучения в школе. Успешность адаптации ребенка к школе зависит еще и от того, насколько прочно он смог утвердить свою позицию в классе среди сверстников. Активный и инициативный ребенок становится лидером, начинает хорошо учиться, тихий и податливый ученик превращается в ведомого или аутсайдера, учится нехотя или непосредственно. [13] В-четвертых, одной из острых проблем выступает проблема сдерживания двигательной активности инициативного ребенка и, наоборот, активизация вялых и пассивных детей. [14]

Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличии от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, особенные. Здесь не только среда воздействует на человека, но и он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам. [13]

Некоторая часть первоклассников испытывает трудности, прежде всего в налаживании взаимоотношений с учителем и одноклассниками, что нередко сопровождается низким уровнем овладения школьной программой. В выражении их лиц виден эмоциональный дискомфорт: печаль, тревога, напряженность. [14]

Отсутствие адаптации у определенной части школьников связано с поведенческими проблемами – низкое усвоение школьных норм поведения. На уроках эти дети невнимательны, часто не слушают объяснения учителя, отвлекаются на посторонние занятия и разговоры, если же они сосредотачиваются на задании, то выполняют его правильно. На перемене происходит разрядка напряжения: они бегают, кричат, мешают другим ребятам. Все это постепенно приводит к их изоляции, все чаще в поведении проявляются вспышки гнева, злости по отношению к одноклассникам [16]

М.М. Безруких [17] описывает три уровня адаптации к школьному обучению:

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и полно; решает усложнённые задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем – то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности [14]. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Л. И Божович [7] еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец [12], отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребёнка в общении со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости. [1]

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского [19]. Так Л.И. Божович [7], выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [7]. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» [7]. Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б. Эльконин [17] считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

В работах Е.Е. Кравцовой [14]  при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» [14]. Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе можно выделить дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки т.е. у него должен быть развит фонематический слух. [1]

1.2. Проблема психологического сопровождения в период адаптации первоклассников в психолого – педагогической литературе

Сопровождение, как одно из направлений практической работы в образовании, существует давно. Однако термин «сопровождение» ранее не использовался. Прежде всего, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка: сопровождать — значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого (37). То есть, сопровождение ребенка по его жизненному пути — это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги — право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным — это большая удача. Именно в таком сопровождении школьника на всех этапах его школьного обучения и видится основная цель школьной психологической практики.

Е. Казакова: «Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора…».

Е. Шилова: «Сопровождение – это обеспечение помощи детям в развитии за счет объединения разрозненных усилий специалистов (психологов, социальных педагогов, педагогов-дефектологов), работающих в системе образования».

 Сопровождение — это  система профессиональной деятельности  психолога, направленной на создание  социально-психологических условий  для успешного обучения и психологического  развития ребенка в ситуациях  школьного взаимодействия. Объектом  школьной психологической практики  выступает обучение и психологическое  развитие ребенка в ситуации  школьного взаимодействия, предметом  — социально-психологические условия  успешного обучения и развития. Методом и идеологией работы  школьного психолога является  сопровождение. И означает это  следующее:

Во-первых, следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находиться в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребенку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в модель школьной психологической практики  закладывается безусловная ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и ценностей его развития. Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внутренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый может сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае — психолог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических) побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь. В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребенок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения и реалистичнее и прагматичнее — создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической Среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения.