Методика изучения словесно-логического мышления

ПЛАН

1 .Основные особенности процесса  мышления.................................................... 3

2 .Проблема исследования мышления  и речи.......................................................        7

3 .Методика изучения словесно-логического  мышления.................................... 10

Список использованных источников.................................................................... 14

Приложение............................................................................................................. 15

6. ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА МЫШЛЕНИЯ

Мышление – психический  процесс обобщенного и опосредствованного отражения устойчивых, закономерных свойств и отношений, существенных для решения познавательных проблем (М.И.Еникеев). Значительный вклад в изучение мышления внесли А.Бине, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.П.Кащенко, Д.М.Кеттел, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Ж.Пиаже, Г.И.Россолимо, Э.Сеген, О.К.Тихомиров и другие.

Процесс мышления отличают следующие особенности [4]:

1.  Мышление всегда имеет опосредованный характер. Устанавливая связи и отношения между вещами, человек опирается не только на непосредственные ощущения и восприятия, но обязательно и на данные прошлого опыта, сохранившиеся в его памяти.

2.  Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих законах явлений. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира.

3.  Мышление исходит из «живого созерцания», но не сводится к нему. Отражая связи и отношения между явлениями, мы всегда мыслим эти связи в отвлеченном и обобщенном виде. Эти связи обнаруживаются в данном явлении лишь потому, что они присущи всем вещам данного класса, являются общим для них законом существования. Поэтому, чтобы отразить ту или другую связь между явлениями, необходимо отвлечься от конкретных особенностей этих явлений.

4.  Мышление всегда есть отражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление и речь всегда находятся в неразрывном единстве. Значение слова для процесса мышления исключительно велико. Благодаря тому, что мышление выражается в словах, мы можем отразить в нашей мысли сущность не только непосредственно на нас действующих, но и недоступных прямому восприятию предметов. Мышление позволяет нам проникнуть в далекое прошлое. Оно позволяет нам заглянуть также и в будущее, предвидеть ход исторических событий.

5.  Мышление человека связано с практической деятельностью. В своей сущности оно опирается на общественную практику человека.

Виды мышления.

Теоретическим называется мышление, которое полностью совершается в уме со словами-понятиями, без обращения к непосредственному опыту или к практическим действиям с реальными материальными предметами. Цель такого мышления – выведение одних знаний, представленных на уровне понятий, из других знаний путем логического вывода или умозаключения, например, доказательство какого-либо утверждения (теоремы, гипотезы, предположения) посредством рассуждений. К теоретическому мышлению относится определение понятий, формулирование и доказательство гипотез, разработка и обоснование теорий, объясняющих какие-либо явления.

Практическим – называют мышление, целью которого является решение некоторой практической задачи, отличной от познавательных задач чисто теоретического плана. Практическое мышление в отличие от теоретического включает не только умственные, но и практические действия человека с реальными материальными предметами и просто действия; в реальной жизненной ситуации.

Продуктивным, или творческим, называют такое мышление, которое порождает какие-либо новые знания, либо новый материальный или идеальный продукт (результат).

Репродуктивное  мышление – это мышление, открывающее для данного человека уже известные другим людям знания или воссоздающее то, что кем-то когда-то уже было создано. Репродуктивное мышление характерно для людей, которые занимаются обычным повседневным трудом и многократно решают типичные задачи. В таком мышлении человек, решая задачи, идет, как правило, известным путем, воспроизводя ранее найденные решения, поэтому данный вид мышления также называют нетворческим.

Интуитивным (или основанном на чувстве) называют мышление, специфика которого опирается на имеющуюся у человека особую способность или чувство, называемое интуицией. Под ним понимается способность, обеспечивающая быстрое нахождение правильного решения задачи без долгих рассуждений, не располагая при этом ни вескими аргументами, ни убедительными доказательствами его истинности.

Логическим называют мышление, процесс которого хорошо осознается и контролируется человеком, которое может быть проверено с точки зрения его правильности или ошибочности путем соотнесения включенных в него сознательных умственных действий с известными правилами логики умозаключения или вывода. Верность логического мышления всегда можно проверить, а истинность его выводов – убедительно доказать или опровергнуть.

Аутистическое мышление – это мышление, оторванное от реальной действительности, то есть, образно говоря, «витающее в облаках». Оно характерно для некоторых творческих людей и нередко (в его обостренных, патологических формах) встречается при заболеваниях шизофренией.

В противоположность  аутистическому мышлению выделяют и  рассматривают реалистическое мышление. Этот вид мышления, в отличие от аутистического, всегда, с начала и до конца, связан с реальной действительностью. Реалистически мыслящий человек ищет и находит решение возникающих перед ним задач в результате внимательного изучения действительности, и найденные им решения, как правило, соответствуют действительности и могут быть практически реализованы (выполнены). Аутистически мыслящих нормальных людей иногда называют фантазерами, а реалистически мыслящих – прагматиками или реалистами.

Наглядно-действенным называется мышление, которое сводится к реальным действиям человека с материальными предметами, выполняемым в наглядно воспринимаемой ситуации. Здесь внутренние, умственные, действия или отсутствуют вообще, или же сведены к минимуму, и задача в основном решается за счет внешних, практических действий. Наглядно-действенное мышление – это простейший из всех видов мышления, свойственный не только человеку, но и высшим животным. Его можно заметить у детей младенческого и раннего возраста, начиная с шестого-восьмого месяца жизни.

Наглядно-образным называют мышление, при котором задачи решаются не путем манипуляций с реальными, материальными предметами, а с помощью внутренних действий с образами соответствующих предметов.

Словесно-логическое мышление – это высший вид мышления человека, имеющий дело с понятиями о предметах и явлениях, а не с самими этими предметами, явлениями или их образами. Словесно-логическое мышление полностью протекает во внутреннем, умственном плане.

Развитие словесно-логического  мышления.

В конце дошкольного возраста (6-7 лет) начинают появляться элементы более  зрелого – словесно-логического  мышления, предполагающее умение оперировать  словами и понимать логику рассуждений.

Способность использовать рассуждения  при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж.Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, – нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов – свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, то есть к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.

Развитие словесно-логического  мышления у детей проходит как  минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики, рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Н.Н.Поддьяков специально изучая, как, идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана  действий, характерных для логического  мышления, выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста [4]:

1-й этап. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2-й этап. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

3-й этап. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточной (практической) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.

4-й этап. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе – память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

5-й этап. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6-й этап. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который был сделан Н.Н.Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в  том, что у детей пройденные этапы  и достижения в совершенствовании  мыслительных действий и операций полностью  не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными.

При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти  уровни снова могут включаться в  поиск процесса ее решения как  относительно самостоятельные и  вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности.

2 ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ  МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ

Мышление относительно поздно стало  предметом экспериментального исследования. Долгое время считалось, что мышление вообще может быть изучено только с помощью интроспективного метода – самонаблюдения. Сейчас экспериментальная психология располагает целым комплексом объективных научных методов – от наблюдения и самонаблюдения до лабораторного и реального эксперимента, тестирования мыслительных особенностей субъекта, психофизиологических способов регистрации мыслительных действий, их моделирования.

Именно под влиянием экспериментальных  исследований мышление рассматривается  сейчас как процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности при обязательном участии языка (речи) [3, с. 14].

Начальным моментом мышления является проблемная ситуация, в которой субъект  ориентируется и выбирает задачи, наиболее близкие и нужные ему. Для решения задач и скорейшего достижения цели субъект мыслительной деятельности должен найти наиболее подходящие способы, правила, средства. Это – первая фаза решения задачи, так называемое предрешение задачи, заканчивающееся формулированием гипотез, выбором подходящих средств и способов. Фаза предрешения называется еще продуктивной фазой, поскольку именно на ней сосредоточено создание новой продуктивной информации. Она заканчивается появлением чувства понимания («ага-эффект», инсайт – внезапное озарение, догадка, эврика – «понял»). Длительность первой фазы различна у разных субъектов. Кроме того, она зависит от степени трудности выбранных задач, стратегий мышления, эмоционального состояния субъектов, особенностей ситуации.

Многие методы исследования мышления посвящены как раз этой первой и наиболее сложной фазе мыслительного процесса.

Вторая фаза мыслительного процесса связана с действием, когда субъект  использует найденные средства для  конкретного решения и проверяет  ценность выдвинутых гипотез. Иногда, если этой фазе не предшествует обдумывание, она представляет собой ряд действий, часто беспорядочных и быстрых, с целью каким-то образом нащупать правильное решение (метод проб и ошибок). Такой вид мышления называют импульсивным, и чаще всего ему соответствует азартная или консервативная стратегия, когда вообще не выдвигается и не рассматривается никакая исходная гипотеза.

Если же второй фазе предшествует фаза предрешения с выдвижением  одной или нескольких гипотез  и их предварительным обдумыванием, то такое мышление называется рефлексивным, и ему чаще всего соответствуют микро- и макростратегии, различающиеся между собой по количеству участвующих в рассмотрении переменных, их масштабности.

Процесс мышления не замыкается, однако, только на сознательных уровнях. Поскольку сама проблемная ситуация возникает в сфере потребностей, желаний, эмоций, многими своими сторонами мышление обращается к сфере подсознания. Цели, задачи, мотивы, их направленность и динамика могут быть не сразу осознаны субъектом мышления, но уже формироваться в сфере интуитивного невербального мышления, зачастую доминируя в общей структуре мыслительных процессов [3, с. 15].

По мере развития человека в онтогенезе мышление приобретает  те или иные виды, формы, может быть неоднородным по составу, что затрудняет возможность его экспериментального исследования. Ведущие виды мышления у ребенка – это допонятийные: наглядно-действенное и наглядно-образное, в которых можно выделить основные единицы в виде рационального действия и образа. У взрослого человека формируется понятийное мышление, позволяющее ему отойти от непосредственной реальности и заменить ее вербальными знаками. Переход к знакам позволяет субъекту расширить свои возможности в познании действительности, максимально обобщить и абстрагировать их. В данном случае уместно исследовать такие формы мышления, как понятие, суждение, умозаключение, а также изучать особенности мыслительных операций – анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, абстрагирования.

Большую роль в мыслительных процессах играют индивидуально-психологические, личностные, социально-психологические  свойства субъектов. Например, можно  оценивать показатели мышления в  соответствии с фактическим возрастом  субъектов. Экспериментально установлено, что на процессы и результат мышления очень большое влияние оказывают такие личностные и когнитивные особенности субъектов, как их тревожность, экстра- и интровертированность, анналитичность–синтетичность, рефлексивность–импульсивность. Социально-психологические зависимости мышления определяются положением отдельного субъекта в социуме, его конформностью, склонностью к отстаиванию своего мнения и своих взглядов, внушаемостью, зависимостью от общественных оценок. Особенно ярко особенности отдельного субъекта проявляются в ситуациях группового мышления, где сразу же выделяются разные типы лидеров и ведомых, зависимых, разное отношение к критическим замечаниям, разные виды эмоционального реагирования. Разработанный экспериментальными психологами метод интенсификации групповых видов мышления, названный «групповым штурмом», основывается на снятии моментов социально-психологического характера: запрещается любая критика, любой негатив, поощряется продуктивная фаза в мышлении, когда каждый участник должен выдвинуть любую, даже абсурдную идею в течение короткого промежутка времени для ее последующего анализа.

Одним из ведущих показателей  мышления является его активность, или продуктивность, включающая в  себя количественные показатели вербального  или образного мышления в вариантах беглого (конвергентного) и гибкого (дивергентного) мышления. Эти показатели могут быть также использованы для выявления собственных оптимальных режимов умственной деятельности в рамках суток, дней недели, периодов с разным самочувствием, т.е. в рамках биоритмической жизнедеятельности человека.

Психодиагностика индивидуальных особенностей мышления направлена на выяснение особенностей мотивационной  сферы субъектов (силы и характера  мотивов, доминирования внешних  или внутренних, познавательных или непознавательных видов, социальной адекватности), целенаправленности на близкие и дальние цели, определяющие особенности стратегий, временных динамических свойств (сравните сверхбыстрое мышление с замедленным или даже заторможенным), снижения или искажения уровней обобщенности признаков, критичности мышления в диапазоне от очень низкой, когда все принимается без какого-либо критического анализа, до сверхвысокой, когда все подвергается сомнению и критике. В экспериментально-психологических исследованиях выявлен ряд зависимостей этих психодиагностических показателей от возраста, пола, уровня образования, эмоционального состояния, прошлого опыта, установок и социальных ожиданий субъектов мыслительной деятельности.

В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей [6]. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления.

Для выявления состояния  вербально-логического мышления используются методики «Классификация предметов», «Четвертый лишний», методика Выготского-Сахарова (модифицированный вариант для детей до 7 лет), пересказ текстов, оканчивание начатых сюжетов, восполнение пропущенных фрагментов сюжета, толкование метафор, синонимов и тому прочее.

3 МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО  МЫШЛЕНИЯ

Цель: методика разработана Э.Ф.Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра с целью исследования уровня развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций [1].

Оборудование: опросник, включающий четыре вербальных субтеста.

Описание  методики: в методику входят задания четырех типов, направленные на выявление умений ребенка осуществлять различные логические операции с вербальным материалом. Каждый субтест включает 10 заданий.

В состав первого субтеста входят задания, требующие от школьников навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий. По результатам субтеста можно также судить о словарном запасе школьников.

Второй субтест представляет собой словесный вариант методики исключения «пятого лишнего». Результаты его проведения позволяют судить об уровне сформированности операций обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков предметов и явлений.

Третий субтест – задания на умозаключения по аналогии. Они требуют умственных навыков установления отношений и логических связей между понятиями.

Четвертый субтест также направлен на исследование важнейшей для данной ступени интеллектуального развития операции обобщения.

Инструкции  и порядок работы. Перед предъявлением контрольных десяти заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных, Для того чтобы ввести детей в задачу, помочь уяснить суть предстоящей интеллектуальной работы. Во время выполнения контрольных заданий текст может зачитываться как самим психологом, так и детьми про себя. Возможно также комбинированное предъявление инструкции (сначала ее зачитывает психолог, затем дети повторно читают про себя). Наибольшие сложности у школьников обычно вызывает третий субтест. Инструкцию к нему нужно обязательно пояснить на разнообразных тренировочных упражнениях.

Текст инструкции дан вместе с текстами самих заданий  в приложении.

Обработка полученных данных. Прежде всего, каждый правильный ответ оценивается определенным баллом, в зависимости от своей изначальной сложности. Ниже мы приводим таблицу, в соответствии с которой оценивается каждый ответ школьника.

Следующим шагом обработки  является подсчет общей суммы баллов, полученных каждым школьником по каждому субтесту и всем четырем субтестам вместе. Данные по субтестам сравниваются с максимально возможным результатом, который составляет:

для 1 и 2 субтеста – 26 баллов;

для 3 субтеста – 23 балла;

для 4 субтеста – 25 баллов.

Общий балл сравнивается с максимально возможным баллом по данному тесту в целом (он составляет 100 баллов), и в соответствии с  ним устанавливается уровень  развития, словесно-логического мышления школьников:

100–75 баллов – высокий уровень развития;

74–50 баллов – средний  уровень развития;

49–25 баллов – низкий  уровень развития.

Представление и анализ индивидуальных данных. Подробный анализ индивидуальных данных возможен в рамках общей сводной таблицы, в которой фиксируется не только численный результат по каждому субтесту, но и отмечаются номера заданий, с которыми не справился школьник.

Как правило, в первом субтесте многие ученики 2–3-х классов  допускают ошибки в заданиях 7–10, так как они требуют не только владения определенной логической операцией, но и конкретными предметными знаниями. Если же в дополнение к ним школьник плохо справился с остальными заданиями субтеста, мы можем говорить не только о низком словарном запасе, но и о несформированной операции выделения существенных признаков.

Во втором субтесте сложности  часто возникают при выполнении заданий 4, 5, 8, 10 (по изложенным выше причинам). Наиболее информативными именно с точки  зрения владения операцией обобщения  и сравнения являются остальные  задания.

Третий субтест на практике часто оказывается наиболее сложным для младших школьников. Это связано как с достаточно необычной формой построения заданий, так и с теми требованиями к интеллектуальной деятельности, которые они предъявляют. Данный субтест информативен как с точки зрения развития понятийного мышления, так и с точки зрения понимания инструкции, навыков разнообразной интеллектуальной деятельности, наличия самого опыта подобного рода интеллектуальной внеучебной деятельности.

При выполнении заданий  четвертого субтеста дети часто допускают ошибки в 5, 7, 8-м заданиях, требующих не только навыков обобщения, подведения явлений или предметов под понятие, но и конкретных знаний окружающего мира. Они также информативны с точки зрения запаса знаний ребенка.

В целом индивидуальный анализ данных должен позволить выделить детей с общим низким уровнем развития понятийного мышления или его отдельных компонентов.

Представлениё и анализ групповых данных. Анализ результатов, полученных по классу в целом, чрезвычайно важен для построения эффективного педагогического процесса. Прежде всего, результаты фиксируются в следующих сводных таблицах:

В таблице фиксируется, с какими именно заданиями не справился  школьник (в графе «№ задания»).

Высокий уровень развития

Средний уровень развития

Низкий уровень развития

 Кол-во школьников

В данной таблице фиксируется число учеников класса, имеющих различный уровень развития словесно-логического мышления.

Качественный анализ данных осуществляется по следующим  направлениям:

1. преобладающий уровень развития словесно-логического мышления в классе;
2. наличие индивидуальных результатов, существенно отличающихся от средних по классу;
3. наиболее хорошо развитые компоненты словесно-логического мышления (логические операции);
4. наиболее слабо развитые компоненты словесно-логического мышления;
5. словарный запас учеников и его особенности;
6. интерес к интеллектуальной деятельности, отличающейся от принятых учебных форм.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Битянова, М.Р. Работа психолога в начальной школе / М.Р.Битянова, Т.В.Азарова, Е.И.Афанасьева, Н.Л.Васильева. – Москва: «Совершенство», 1998. – 342 с.
2. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С.Выготский. – Изд. 5, испр. – Москва: «Лабиринт», 1999. – 352 с.
3. Психологический практикум «Мышление и речь»: учебно-методическое пособие / сост.: А.А.Маленов, А.Ю.Маленова. – Омск: Изд-во ОмГУ, 2005. – 108 с.
4. Рыжова, Н.В. Логопсихология [Электронный ресурс]: [учеб.-метод. пособие] / Н.В.Рыжова; М-во образования и науки Рос. Федерации, ГОУ ВПО «Ярослав. гос. пед. ун-т им. К.Д.Ушинского». – Электрон. текстовые дан. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. – 139 с.
5. Федотова, Г.А. Методология и методика психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для студентов психолого-педагогических факультетов высших учебных заведений. – Великий Новгород: НовГУ, 2010. – 114 с.
6. Швед, М.В. Психолого-педагогическая диагностика: курс лекций / М.В.Швед. – Витебск: ВГУ им. П.М.Машерова. – 171 с.