Адаптация первоклассников через формирование межличностных взаимоотношений

Министерство  образования и науки Самарской  области

Государственное образовательное учреждение

среднего  профессионального образования

Тольяттинский социально-педагогический колледж 
 
 

КУРСОВАЯ  РАБОТА 

Адаптация первоклассников  через формирование

межличностных взаимоотношений   
 

Тольятти. 2011 

Содержание  

Введение 

     Актуальность  исследования. В отечественной психологической и педагогической литературе подчеркивается сложность и значимость периода, связанного с адаптацией ребенка к школе.  Данный период, с одной стороны, приходится на момент протекания возрастного кризиса развития («кризис 7 лет»), с другой, связан с новой социальной ситуацией развития, появлением новой ведущей деятельности - учения, и, соответственно, с новыми требованиями и освоением новых моделей поведения, характерных для школы. Насколько быстро и легко ребенок сумеет адаптироваться к новым условиям, будет зависеть качество обучения и личностное развитие ученика. В настоящее время процесс адаптации у многих первоклассников протекает трудно и, несмотря на большое количество исследований, посвященных этому феномену, проблема  школьной адаптации с каждым годом обостряется и в настоящее время продолжает оставаться актуальной.

     В теории и практике начального образования успешность протекания адаптационного периода связывается, главным образом, с интеллектуальным развитием ребенка, с его функциональной готовностью к обучению. Этому подчинена и система проверки школьной зрелости, принятая в массовой практике. Социальный статус ребенка, его готовность к учебному взаимодействию, к вступлению в систему личностных взаимоотношений, как правило, не оценивается. Таким образом, возникают противоречия:

• между высоким уровнем значимости межличностных взаимоотношений для успешной адаптации и недостаточным уровнем их сформированности у первоклассников;
• между современными потребностями школы в оптимизации процесса адаптации первоклассников и отсутствием практики использования в этом процессе методов формирования навыков общения, необходимых для успешного установления межличностных взаимоотношений.

           Проблема исследования. Недостаточность обеспечения массовой практики методическими материалами, раскрывающими содержание, условия и методы работы с первоклассниками в период их адаптации к школьной жизни, место и роль в этом процессе межличностных взаимоотношений, диктует как теоретическую, так и практическую целесообразность исследования данной проблемы.

     Объект  исследования: процесс адаптации первоклассников.

     Предмет  исследования: формирование межличностных взаимоотношений первоклассников в процессе адаптации.

     Цель  исследования – выявить и исследовать влияние межличностных взаимоотношений первоклассников на процесс адаптации.

     Задачи исследования:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации первоклассников.
2. Установить критерии, уровень и характер межличностных взаимоотношений первоклассников;
3. Подобрать и обосновать методики по исследованию межличностных взаимоотношений первоклассников.
4. Разработать рекомендации  по психолого-педагогическому сопровождению адаптации младших школьников к условиям образовательного учреждения.
5. Проанализировать результаты исследования и сделать выводы.

        Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что формирование межличностных взаимоотношений первоклассников будет способствовать их успешной адаптации к школе.

        Методы исследования:

1. Теоретические – сравнительно-сопоставительный анализ психологической и педагогической литературы по теме исследования, подбор и обоснование методик;
2. Эмпирические методы;                                                                                                                                                                                                                                                           
3. Методы обработки данных: количественный и качественный анализ результатов исследования.

        Теоретическую основу исследования составляют труды отечественных психологов, посвященных проблеме психического развития в младшем школьном возрасте: Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божовича, И.В.Дубровиной, Н.И.Гуткиной, A.M.Прихожан. Современные представления о природе и механизмах процесса адаптации школьников в работах А.В.Петровского, Н.А.Фомина, Р.В.Овчаровой, Е.М.Мининой, Л.А.Венгера. Исследования по формированию межличностных взаимоотношений детей младшего школьного возраста: В.В. Давыдова, Е.Е. Кравцовой, Я.Л. Коломинского, В.Т. Кудрявцева, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукермана, А.В. Запорожца, Т.В. Пуртова, Г.Б. Яскевича. Работа опирается на принципы детерминизма, системности, комплексного подхода  Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Л.С. Выготского,  С.Л. Рубинштейна.

     Этапы исследования:

1. Теоретико-ориентированный (ноябрь - декабрь 2010 г.) - осуществлялось изучение и анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы, были сформулированы рабочая гипотеза, цели и задачи исследования.
2. Практико - моделирующий (январь - февраль 2011г.) - осуществлялся анализ процесса адаптации учеников начальных классов  на современном этапе  и моделирование комплекса занятий по формированию  межличностных взаимоотношений первоклассников
3. Анализ результатов исследования (март - апрель 2011г) - оформление и подготовка презентации курсовой работы.

Структура исследования. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 3 приложений, 12 таблиц, 1 рисунка. 
 

Глава 1. Теоретические  основы адаптации первоклассников  через формирование межличностных взаимоотношений 

1.1.Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме

  адаптации первоклассников 

      Адаптация в первом классе - особый и сложный  период адаптации в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение - появляются одноклассники, учителя и школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни. Феномен адаптации связывается с овладением человеком новым видом деятельности, социальной ролью, изменением социального окружения. Успешная адаптация позволяет сочетать принадлежность, интегрированность в группе с индивидуализацией, личностной неповторимостью и автономностью.

      В современной науке термин «адаптация» выступает многоаспектным и относится к разряду междисциплинарных научных понятий в области философии, биологии, социологии, психологии и педагогики. Теоретический обзор научных публикаций по проблеме адаптации позволил проанализировать различные подходы к этому явлению.

   С биологических позиций, по мнению Н.А. Виноградовой, Н.В. Микляевой, В.Н. Сидоренко, С.Н. Толстиковой «адаптация» – это совокупность особенностей данного биологического вида, обеспечивающих ему специфический образ жизни в определенных условиях среды» [3 с.24]. Адаптивные реакции человека в ответ на действие факторов среды обеспечиваются не отдельными органами, а особым образом организованными и соподчиненными между собой системами, объединяющими центры нервной системы и исполнительные органы, принадлежащие к различным анатомо-физиологическим структурам.

   В социологии понятие «адаптации» рассматривается как процесс и результат установления гармоничных взаимоотношений между личностью и социальной средой.  И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов  считают, термин адаптация, перейдя в социологию из биологии, стал обозначать процесс приспособления человека к условиям социальной среды. Таким образом, возникло понятие «социальная адаптация», результатом которой является «адаптированность» личности к различным социальным ситуациям, микро - и макрогруппам. Отметим, что социальная адаптация не устраняет биологических форм адаптации, а видоизменяет и опосредует их в процессе взаимодействия личности и социального окружения.

   В рамках социологического подхода существует 5 направлений трактовки понятия «адаптация».

   Представители бихевиористского направления Б. Ф. Скиннер, А Бандура считают, что главным источником развития личности является среда, а основными условиями адаптации будут являться условия воспитания, т.е. внешние [4; с. 25].

   В интеракционистской концепции адаптации, согласно работам Л. Филипса, Т.Шибутани  адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействия среды:

• конформное принятие норм и ценностей общества. О таком типе социальной зрелости писал Т.Шибутани.

 • в более специфическом смысле адаптация не сводится просто к принятию социальных норм: она означает гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. В этом смысле адаптация означает успешное использование человеком создавшихся условий для осуществления своих целей, ценностей и стремлений.

     Представители когнитивного направления Ж. Пиаже, Л. Фестингер рассматривают адаптационные свойства интеллекта и приходят к заключению о том, что развитые интеллектуальные способности могут быть условием адаптации личности [6, с. 147].

     В концепции А.В.Петровского адаптация рассматривается как особый момент, фаза в становлении человека, от которой в значительной степени зависит характер его дальнейшего личностного развития [17, с.118].

     А.А.Налчаджян понимает адаптацию как процесс, который приводит к устойчивой адаптированности личности в типичной проблемной ситуации без патологических изменений ее структурирования, одновременно, без нарушений норм той социальной группы, в которой протекает активность личности [17, с.125].

     Адаптацию чаще всего связывают с периодами  кардинальной смены деятельности субъекта и его социального окружения. Поэтому всё отмеченное выше можно с полным правом перенести на процесс обучения и воспитания ребёнка в условиях образовательной среды. В контексте обсуждаемой проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. В этом убеждают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом. Именно в первые месяцы школьного обучения начинают формироваться те системы отношений ребенка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми и базовые учебные установки, которые в существенной мере определят в дальнейшем  его успешность, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде.

     Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько выделяют следующие критерии уровней адаптации первоклассников:

• успешность обучения; успеваемость, овладение навыками, умениями и знаниями по основным предметам, отношение к труду:
• положение в структуре межличностных отношений: статус, эмоциональное самочувствие, общительность;
• общественная активность: участие в общественно-полезной деятельности, самостоятельность, инициативность[29,c.76].

Проблемы ребенка в школе чаще всего связывают с особенностями качеств личности, соответствующих уровням адаптации.

     Г.М. Чуткина описывает три уровня адаптации к школьному обучению:

     1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение. В данном случае присутствуют указания на сформированную произвольность, учебную мотивацию, положительное отношение к школе, развитые коммуникативные навыки.

     2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

   3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников. Фактически это уже показатель «школьной дезадаптации», которая определяется как образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы, поведения, конфликтных взаимоотношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

      Таким образом, было выявлено, что существуют определения адаптации, имеющие общий, очень широкий смысл, и сводящие сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней - от биохимического до социального. Было выявлено 2 подхода к проблеме адаптации: с биологической позиции и с социальной позиции. Исходя из социальной позиции, можно отметить 5 направлений трактовки понятия «адаптация»: бихевиористическое, интеракционистское, когнитивное, направление А.В. Петровского и направление А.А. Налчаджяна. Было выявлено, что проблемы ребенка в школе чаще всего связывают с особенностями качеств личности, соответствующих уровням адаптации. Г.М. Чуткина описывает три уровня адаптации к школьному обучению: высокий уровень, который характеризуется высокой учебной мотивацией, положительным отношением к школе, развитыми коммуникативными навыками; средний уровень – это нейтральное отношение к учебному процессу, коммуникативные навыки развиты средне; низкий уровень – отрицательное отношение к школе, нарушение дисциплины, неумение заводить друзей. Исходя из всех перечисленных показателей, можно установить, что успешное начало школьного обучения зависит не только от уровня интеллектуального развития, но и от того, насколько успешно пройдет процесс адаптации. 

2. . Особенности формирования межличностных

взаимоотношений первоклассников 

     Среди условий, играющих особую роль в благополучном или неблагополучном течении процесса адаптации, психологи отмечают следующие: характер взаимоотношений ученика и учителя; способность ребенка проявлять индивидуальность; желание и умение сотрудничать, а также особенности межличностных взаимоотношений первоклассников.

Межличностные взаимоотношения - проблема значимая во всех возрастах. Вместе с тем общепринятым является и тезис, согласно которому межличностные взаимоотношения подчиняются логике возрастного развития: в каждом возрасте они имеют определенную специфику.

     В словаре практического психолога  межличностные взаимоотношения определяются как «субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе совместной деятельности и общения»[15, с.187]

     Вне общения человеческое общество просто немыслимо. Общение выступает как способ объединения индивидов, неотъемлемый элемент их личностного развития. Этим и определяется существование общения как реальности общественных и межличностных отношений. Общение людей происходит в разнообразных реальных группах. Под группой понимается совокупность индивидов имеющих нечто общее. Существует несколько разновидностей групп: условные и реальные; постоянные и временные; большие и малые [1, с.185].

     Общение характеризуется как наблюдаемый процесс, в котором актуализируется и проявляется, это такое поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются их межличностные отношения.

     Одним из явлений межличностных отношений выделяют взаимоотношения – личностно значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние [4, с.71].

     Можно с некоторыми оговорками принять  такой факт, что человек как личность есть продукт, результат многочисленных остаточных групповых влияний, что почти все в его психологии и поведении складывается и закрепляется под влиянием участия в деятельности различных больших социальных и малых групп. Большую часть своей жизни человек проводит в малой группе. Известный тезис о зависимости психологии и поведения личности от социальной среды правильнее было бы сформулировать, как мысль о зависимости личности от психологии и отношений, существующих в малых группах. Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, которая выделяет и обособляет группу, делает ее относительно авторитетным социально-психологическим образованием [5, с.523].

     Существование любой группы имеет общие закономерности:

1. Группа неизбежно структурируется.
2. Группа развивается.

Положение человека в группе может неоднократно меняться. Одним из существенных видов  групп является коллектив – устойчивая во времени организационная группа взаимодействующих людей, объединенных целями совместной деятельности и сложной динамикой формальных и неформальных взаимоотношений.

     Детский коллектив - основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его освоение специально планируется и направляется педагогами-профессионалами. Как член общества и коллектива воспитанник вынужден принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность. Таким образом, коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного поведения в позициях подчинения, активного противопоставления и руководства. В конечном итоге это должно привести к формированию таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, социальная справедливость. 
 

   М.А. Лисиной было выявлено 3 этапа формирования учебного коллектива:

• На первом организационном этапе группа учащихся не представляет собой коллектив. Организатором жизни и деятельности учебной группы на этом этапе является педагог. Он внимательно изучает каждого члена группы, его характер, особенности личности. В целом первый этап характеризуется социально-психологической адаптацией, то есть активным приспособлением к учебному процессу и усвоением требований, норм, традиций учебного заведения.
• Второй этап формирования коллектива наступает, когда выявляется неформальный актив, то есть члены группы, пользующиеся авторитетом у большинства членов коллектива. Этот этап характеризуется созданием системы межличностных и деловых отношений между членами коллектива.
• Третий этап развития коллектива характеризуется высоким уровнем сплоченности – ценностно-ориентированного единства, близости взглядов, оценок и позиций членов группы по отношению к объектам наиболее значимым для группы в целом.

   Межличностные отношения строятся на симпатиях, антипатиях, привлекательности и предпочтительности, а именно, на критериях выбора [6, с.277]. Поэтому необходимо отметить критерии эмоционального содержания межличностных отношений:

• Конъюнктивные – это позитивные, сближающие. Конъюнктивные чувства проявляются в различных формах позитивных эмоций и состояний, демонстрация которых свидетельствует о готовности к сближению и совместной деятельности.
• Индифферентные - это нейтральные. Индифферентные чувства предполагают проявления нейтрального отношения к партнеру. Сюда можно отнести безучастность, безразличие, равнодушие.
• Дизъюнктивные – это негативные, разделяющие. Дизъюнктивные чувства выражаются в проявлении различных форм негативных эмоции и состоянии, что расценивается партнером как отсутствие готовности к дальнейшему сближению и общению.

   В первом классе уже можно выделить два типа межличностных отношений:

• отношения взаимной зависимости, взаимной ответственности, контроля, так называемые деловые отношения;
• межличностные эмоциональные отношения, которые носят избирательный характер и складываются на основе взаимных симпатий и антипатий.

   Развитие  межличностных отношений в этом возрасте охватывает три сферы общения первоклассников:

1. С родителями. В семье ребёнок осваивает формы и содержание общения, которые затем переносятся в школьное учреждение и применяются там и к взрослому, и к сверстнику.
2. С учителями. Нормы общения ребенка в семье с родителями оказывают существенное влияние при взаимодействии с педагогом.
3. С одноклассниками. Складываются на основе отношения педагога к тому или иному ученику. Популярными становятся, те ученики, которые имеют большее одобрение со стороны учителя.

   Исходя  из таких критериев, как глубина взаимоотношений, их функции, избирательность в выборе партнеров, Н.Н.Обозов предлагает  следующую классификацию межличностных взаимоотношений: отношения знакомства, приятельские, товарищеские, дружеские, любовные, супружеские, родственные и деструктивные отношения.

     Рассматривая  специфику межличностных отношений первоклассников, отметим, что в подавляющем большинстве случаев официальные ученические группы стихийно делятся на неформальные дружеские компании. И здесь существуют, как правило, диадические и триадные группировки неформального характера. Их «дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: дружат с детского сада, сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием и т.д. Сознание первоклассников еще не достигло того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности».[8, с.234]