Адаптация первоклассников к школе. 2

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра практической психологии

Адаптация первоклассников к школе

КУРСОВАЯ РАБОТА

по специальности 050706

«Педагогика и психология»

Выполнила: студентка 2 курса

                                                              очной формы обучения психолого-

                                                    педагогического факультета

                                                         Черных Екатерина Васильевна

_______________________ «___» 2012г.

                   подпись

                                                                      Научный руководитель: кандидат

                                                     психологических наук доцент

                                                              кафедры практической психологии

                                                 Сергеева Елена Дмитриевна

                                                           ____________________ «___» 2012г

                      подпись

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1.

§1. Общая характеристика психологического развития детей младшего школьного возраста……………………………………………………………….4

1.1. Становление учебной мотивации младшего школьника …… ……...….4

1.2. Уровень интеллектуального развития в младшем школьном возрасте; мышление………………………………………………………………...………..6

1.3 Самооценка и уровень притязаний младших школьников ……..…….....8

§2. Психологическая адаптация первоклассников к школе……………....…9

2.1. Понятие адаптации……………………………………………………….….9

2.2. Понятие школьной адаптации……………………………………….…..10

§3. Факторы психологической адаптации школьников………………………13

Заключение……………………………………………………………………..17

Библиография………………………………………..………….……………..19 
Введение

    Поступление ребёнка в школу—чрезвычайно сложный и ответственный этап, связанный с большим количеством разного рода нагрузок: социально-психологические перемены в жизни ребёнка (новые контакты, коллектив, отношения, обязанности, новая социальная роль ученика), увеличение доли умственного, интеллектуального труда и др.  Начало систематического обучения в школе является стрессовой ситуацией в жизни ребенка, так как раннее начало обучения, интенсивные учебные программы, увеличившийся объем информации и повышение требований к образованию, в общеобразовательной практике, не всегда сочетаются с возможностями сохранения и укрепления их психического здоровья. Также этот период связан и с новыми требованиями и освоением новых моделей поведения, что связано с необходимостью адаптироваться к новым социальным условиям.

    Основными показателями психологической адаптации ребенка к школе является формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности. В первые годы обучения решающими факторами социализации становятся овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс -- усвоение социального опыта в процессе формирования  межличностные отношения школьников. Это так называемая скрытая программа социализации, благодаря которой развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.

     Однако адаптация к школе далеко не у всех детей протекает безболезненно. У некоторых она не наступает совсем, и тогда приходится говорить о социально-психологической дезадаптации, которая ведет к серьезным последствиям (вплоть до невозможности получить полноценное образование и найти свое место в жизни).

    Актуальность избранной темы исследования обусловлена социальными потребностями школы и общества, поскольку от адаптации зависит успешность в учебной деятельности, формирование адекватных способов приспособления к школе и жизни в целом. В настоящее время затруднения в адаптации, по данным разных авторов, испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. [3; 2009]

    Предмет исследования: процесс адаптации младшего школьника.

    Объект исследования – процесс социально-психологической адаптации первоклассников.

    Предмет – психологические особенности социально-психологической адаптации первоклассников к школе.

     Цель исследования: изучение процесса адаптации младших школьников.

Задачи исследования:

• анализ психологических особенностей детей младшего школьного возраста;
• выяснение факторов, влияющих на процесс социально-психологической адаптации первоклассников.

ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 

1.1. Становление учебной деятельности младшего школьника

    Поступление ребёнка  в школу знаменует начало нового  возрастного периода. На смену игровой деятельности приходит деятельность учебная; и, соответственно, учебная мотивация заменяет игровую. 

    Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. [14]

    В теоретических работах Л.И. Божович основной упор делался именно на значение мотивационной сферы в формировании личности ребёнка. Автор выдеяет 2 группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с «потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений».
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [5; с.23-24]

    Большое внимание Л.И. Божович уделяет такому новообразованию  первоклассника как «внутренняя  позиция школьника», позволяющему ребёнку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами,  произвольном поведении ученика.

    Т.В. Костяк развитие  познавательной мотивации учащихся  представляет в 3 этапа: [11; с.8]

Р.С. Немов писал, что «у человека с мотивом достижения успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. <…> Если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов. <…> На этом принципе основаны  педагогические работы  Ш.А. Амонашвили, где рекомендовано в начальных классах не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство».[8; с.211]

    У ребенка 6-7 лет начинает формироваться устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослых, потребность в признании сверстников); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения. Дети могут намеренно, целенаправленно управлять своим поведением, руководствуясь при этом не только сиюминутными желаниями, но и намерениями, долгосрочной перспективой.

1.2. Уровень интеллектуального развития в младшем школьном возрасте; мышление.

    Ведущим направлением  психического развития в младшем школьном возрасте является интенсивное интеллектуальное развитие ребёнка. По мнению Ж. Пиаже, интеллект – это высшая и самая совершенная форма психологической адаптации, наиболее эффективное орудие во взаимодействиях субъекта с окружающим миром, а мысль – сжатая форма действия. [16;]

    В своих работах он говорит о т.н. «Эгоцентрической мысли». «Мы назвали мысль ребёнка эгоцентрической, желая этим сказать, что эта мысль является ещё аутистической по своей структуре, но что её интересы уже не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, но направлены также и на умственное приспособление, подобно мысли взрослого». [16; с.374] В развитии мышления к началу младшего школьного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрарии) к децентрации. В системе межличностных отношений формируется чувство ответственности, эмпатия, чувство гнева, стыда и недовольства.

     Происходит интенсивное развитие от слаборазвитого интеллекта до очень высокого (качественный скачок). В возрасте 5-6 лет появляется способность логически рассуждать в пределах понимания фактов, преобладают конкретные операции, нет способности к размышлению о несуществующих вещах. К 6-7-летнему возрасту появляется тенденция и способность к обобщению и установлению связей между явлениями. [1;]

    Под интеллектуальным компонентом психологической готовности к школе следует понимать не столько совокупность усвоенных знаний, сколько уровень развития интеллектуальных процессов. «Ребёнок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы».  [6; с. 210]

    В младшем школьном возрасте благодаря учебной деятельности развивается словесно-логическое мышление. В процессе освоения школьных дисциплин опора на наглядность постепенно исчезает, и наглядно-образное мышление отходит на второй план. Становление словесно-логического мышления тесно связано с формированием у детей системы научных понятий. По мысли Л.С. Выготского [1982], научные понятия формируются на основе представлений, сформированных  в дошкольном возрасте,  и продолжает стихийно складываться благодаря расширяющемуся опыту  ребёнка. Приобретаемое младшим школьником содержание научных понятий связывается с жизненным опытом, на основе чего начинает развиваться теоретическое мышление.

     Основным новообразованием младшего школьного возраста Д.Б. Эльконин считает отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление. Его возникновение перестраивает другие познавательные процессы. Память становиться мыслящей, а восприятие – думающим. [19; c 105.] [11]

    Серьезный прогресс в развитии внимания достигается в младшем школьном возрасте; без достаточной сформированности внимания обучение невозможно. В этом возрасте появляется способность произвольно концентрировать внимание на неинтересных вещах, хотя все еще доминирует непроизвольное внимание, и внешние впечатления являются сильным отвлекающим фактором, особенно при сосредоточении на сложном материале. В этот период внимание характеризуется небольшим объемом и малой устойчивостью (до 10-20 минут, а у подростков и старшеклассников – соответственно до 40-45 и 45-50 минут). Кроме того, в младшем школьном возрасте затруднено произвольное переключение внимания и его адекватное распределение. [9; с. 82]

1.3. Самооценка и уровень притязаний младших школьников

    В младшем школьном возрасте ребенок переживает кризис 7 лет, когда происходит перестройка его поведения в связи с новой (учебной) ситуацией. Если кризис 3 лет связан с осознанием своего «Я» в мире, то кризис 7 лет связан с осознанием своего «Я» в социуме, с рождением социального «Я» ребенка. [6; с. 136] Эмоциональная сфера в этом возрасте включается на удовлетворение потребностей, связанных с развивающимися специфическими мотивациями. Это мотивация достижения успеха в учебе, престижная мотивация, мотивация избегания неудач, компенсаторная мотивация. В возрасте 10-12 лет приобретают ведущее значение высшие эмоции, формирование которых завершается лишь к 20-22 годам, т.е. ко времени завершения формирования высших отделов нервной системы. [1]

    На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у детей формируются важные психологические качества, свидетельствующие об изменениях во всём ходе психического развития. К концу дошкольного возраста на основе психических новообразований  у ребёнка появляется осознание своего социального «Я». Т.В. Костяк говорит о так называемой «Я-концепции», определяя её как комплекс внутренне согласованных представлений о себе. Автор выделяет  «реальное Я», «зеркальное Я» и «идеальное Я» и утверждает, что для развития личности очень важна согласованность заключённых в них установок.

    «В младшем школьном возрасте представления о себе становятся более устойчивыми и реалистичными, чему способствует развитие рефлексии и логического мышления». [11; с.17]

    По Р.С. Немову, на мотивацию  достижения успехов влияют такие  качества как самооценка и  уровень притязаний, развитию которых следует уделять особое значение. «В общепсихологических экспериментальных исследованиях показано, что индивиды, имеющие сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний.» [15; с.211]

Самосознание. Происходит осознание себя как школьника.В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников. [14;  с. 114]

§2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ

2.1. Понятие адаптации.

    Адаптация (от лат. adaptation – приспособляю) – 1) постоянный процесс активного приспособления к условиям среды; 2) результат этого процесса.

    Понятие «социальная адаптация» в нашей стране начало широко использоваться с середины 60-х годов 20 века. По С.С. Степанову социальная адаптация – активное приспособление к  условиям социальной среды путём усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения принятых в обществе.

    Т.В. Костяк выделяет  две группы психологических механизмов  адаптации: неосознаваемые  защитные механизмы переработки информации и осознанные целенаправленные адаптивные механизмы.

    В работе И.А. Милославовой указано, что благодаря социальной адаптации «человек усваивает необходимые для жизнедеятельности стандарты, стереотипы, с помощью которых активно приспосабливается к повторяющимся обстоятельствам жизни» [13;  с.132].

     По мнению М.Р. Битяновой, адаптация – это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Следовательно, адаптированный ребенок – это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой педагогической среде. [4;  c. 3]

    Адаптивные целенаправленные  и потенциально осознанные действия  предполагают  представление каждого  стрессового эпизода как определённой последовательности следующих актов: восприятие изменения ситуации – эмоции как результат оценки воспринятого – мысли о событии – копинг-реакция (т.е. сознательные усилия личности). [11; с.28-38]

2.2. Понятие школьной адаптации.

   Очень сложным для первоклассников (и тех, кто учится с 6, и тех, кто учится с 7 лет) является период адаптации к школе. Обычно он составляет от 4 до 7 недель, но иногда этот процесс сильно затягивается, а у некоторых первоклассников полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит (следует иметь в виду, что это может происходить на фоне хорошей успеваемости). Такие дети проявляют скованность либо чрезмерную активность, низкую концентрацию внимания, часто и долго болеют, причем болезни во многом носят психосоматический характер; эти дети составляют «группу риска» с точки зрения возникновения школьного невроза. Все эти нарушения (обычно их называют функциональными отклонениями), вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех требований, которым ребенок должен отвечать. [7; с.84]

    К трудностям, связанным  с поступлением в школу обычно  относят:

1. Трудности, связанные с новым режимом дня;
2. Трудности адаптации ребёнка к классному коллективу;
3. Трудности, локализующиеся в области взаимоотношений с учителем;
4. Трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребёнка.

[12]

    Если ребёнок не посещал детский сад, то период его адаптации  к школе будет более напряжённым. Дети, посещавшие дошкольное образовательное учреждение, более готовы к принятию роли ученика и освоению правил школьной жизни.

    Т.В. Дорожевец предлагает  трехкомпонентную модель приспособления ребенка к условиям школьного обучения. По ее мнению, школьная адаптация осуществляется как:

     1) академическая, характеризующая степень соответствия поведения ребенка нормам школьной жизни (принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, познавательная активность на уроке;

     2) социальная, отражающая успешность вхождения ребенка в новую социальную группу в виде принятия его одноклассниками, достаточное количество коммуникативных связей, умение решать межличностные проблемы и т. д.;

     3) личностная, характеризующая уровень принятия ребенком себя как представителя новой социальной общности; выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний, стремления к самоизменению. [10;  с.73]

    Основными показателями  успешной социально-психологической  адаптации ребёнка к школе  являются формирование адекватного поведения, установление контактов с одноклассниками и учителем, овладение навыками учебной деятельности. Период адаптации к школе завершается либо возникновением состояния адаптированности, либо формированием школьной дезадаптации (совокупность различных психофизических нарушений, отклонений в эмоциональной сфере, поведении и личностном развитии ребёнка).  Существует несколько взаимодополняющих точек зрения на причины школьной  дезадаптации.   Чаще всего говорят о своеобразной конвергенции нарушений обучения, дидактогений и индивидуальной уязвимости центральной  нервной системы ребёнка. В этом случае речь идёт об изначально больном ребёнке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощённой наследственностью. Наиболее гибкой представляется точка зрения связывающая дезадаптацию с дидаскалогениями, т.е. с последствиями некорректного отношения учителя к ученику, неправильной организации учебного процесса и учебной деятельности (речь идёт о различных вариантах авторитарного стиля педагогического руководства классом). [11; с.47]

    Социальная адаптация зависит от множества факторов, а ее продолжительность и успешность индивидуальны для каждого ребенка. Выделяют 3 уровня адаптации детей к школе:

• При высоком уровне адаптации первоклассник позитивно относится к школе, предъявляемым требованиям, воспринимает адекватно учебный материал и легко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи, прилежен, внимателен, проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно, занимает в классе благоприятное статусное положение.
• Средний уровень адаптации характеризуется положительным отношением к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, общественные поручения выполняет добросовестно, дружит с одноклассниками.
• Дети с устойчивой школьной дезадаптацией отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на здоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, неуспеваемость по большинству предметов, пассивен, близких друзей не имеет, эмоциональный дискомфорт.

§3. ФАКТОРЫ ПСИХОЛГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ  ШКОЛЬНИКОВ

    К наиболее важным  факторам психологической адаптации первоклассника к школе относятся уровень готовности к обучению, особенности школьной ситуации, отношения с учителем и одноклассниками, микроклимат в семье, а также индивидуально-психологические особенности ребёнка, его личностные качества и основные параметры психологического развития. Эффективность работы учителя в период привыкания детей к школе зависит от учёта этих факторов и умелого выстраивания взаимоотношений с детьми.

    В процессе адаптации  детей к обучению в школе  важную роль играет уровень их способностей. Понятно, что дети наделённые способностями ниже среднего с трудом адаптируются к учебным нагрузкам, однако и одарённые дети с высоким творческим или интеллектуальным потенциалом с трудом вписываются в традиционную систему образования. Исследуя развитие творческого мышления у детей, немецкий психолог М. Вертгеймер подчёркивал, что обучение должно быть построено так, чтобы ребята от него получали удовольствие, осознавали радость открытия нового.

    В период становления  учебной деятельности ребёнку необходимо приспособиться и к организационной стороне школьной жизни, к своей новой социальной роли ученика, и прежде всего—к особенностям усвоения знаний в условиях урока. Многие первоклассники в начале обучения испытывают трудности в ситуации урока, но легко справляются с заданиями на индивидуальных занятиях, что связано с развитием произвольности. Важным условием, способствующим привыканию к более регламентированному, по сравнению с детским садом, образовательному процессу является включение в урок игровых элементов, которые в отличие от свободной детской игры приобретают дидактическое значение.

    Проблема оценок и отметок является весьма важной в изучении особенностей адаптации. Если плохие отметки выступают символом наказания, они становятся дезадаптирующим фактором и могут нанести вред психологическому благополучию детей. Оценка учителя должна быть содержательной и мотивированной, а её критерии—понятными всем детям. При отрицательной оценке ребёнок должен быть уверен в доброжелательном отношении  к нему педагога и понимать причины, по которым он заслужил негативную оценку. [11; с.71-73]

     Успеваемость ребёнка  существенно влияет и на общение  со сверстниками. В начальной  школе отметки и оценки учителя  являются важнейшими факторами оценки себя для большинства детей. Повторяющийся неуспех, ощущение своей неполноценности

     Общение с учителем и одноклассниками. Педагогическая деятельность имеет не только содержательные, но и стилевые характеристики (система индивидуально-типологических особенностей социально-психологических особенностей педагога и обучающихся). В Настоящее время выделяют 3 основных стиля педагогического взаимодействия:

• Авторитетный (демократический), характеризующийся активным участием класса в обсуждении всего хода предстоящей работы и её организации, развитием инициативы школьников, самостоятельности самоуправления, при том, что окончательное принятие решения остаётся за педагогом.
• Авторитарный, при котором педагог использует жёсткое управление и строгий контроль. Такой подход свидетельствует о неверии учителя в позитивные возможности учащихся, снижает мотивацию их учения.
• Попустительский—учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически отстраняется от руководства ими, ограничивается формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

     Адаптация детей к школе более благоприятно протекает в классе у учителя, придерживающегося демократического типа психологического взаимодействия. Личностно ориентированный учитель создаёт в классе атмосферу, благоприятную для совпадения индивидуальных потребностей детей с требованиями школы. [18]

     Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше времени проводят со сверстниками. На первых неделях обучения в школе среди детей 6-7 лет начинает вырисовываться классный коллектив, который следует сплачивать через общую деятельность и устремлять, с помощью общих интересов и видов деятельности. Общая учебная деятельность и та ее организация, которая характерна именно для школы, постепенно сплачивает учащихся в такие коллективы, отличительной чертой которых является учебная целеустремленность. Школьный коллектив имеет огромное значение для социальной адаптации первоклассника. Под влиянием коллектива у ребенка младшего школьного возраста постепенно формируется более высокий тип социальной направленности личности. В младшем школьном возрасте благодаря коллективу ребенок начинает особенно активно стремиться к обществу других детей, начинает интересоваться общественными делами своего класса, стремится сам определить свое место в коллективе сверстников, что способствует социализации ребенка.

    Положение ребёнка в семье при поступлении в школу также претерпевает существенные изменения: расширяется и усложняется перечень требований, усиливается контроль за поведением ребёнка, выполнением домашних заданий и т.д. Возникающая в связи с этим необходимость воздерживаться от ситуативных импульсивных желаний и рост требований к самоорганизации способствует появлению у ребёнка чувства одиночества, отчуждённости от себя и близких.  Наиболее важным факторами родительского воспитания, оказывающими влияние на развитие личности ребёнка, является уровень протекции, степень удовлетворения потребностей ребёнка, степень жёсткости требований и строгости санкций. Выделяют несколько стилей семейного воспитания:

• потворствующая гиперпротекция (стремление родителей освободить ребёнка от малейших трудностей, чрезмерно обожают и покровительствуют ему, восхищаются минимальными успехами и ждут такого же восхищения от других);
• доминирующая гиперпротекция (родители отдают ребёнку много времени и сил, однако лишают самостоятельности, ограничивают его);
• гипопротекция (недостаток внимания к ребёнку, отсутствие интереса к его делам, его заброшенность и неухоженность);
• эмоциональное отвержение (игнорирование потребностей ребёнка, родители считают его обузой и проявляют общее недовольство им);
• повышенная моральная ответственность (от ребёнка требуют выполнения обязанностей, не соответствующих его возрасту);
• жёсткое обращение с ребёнком и др. [11; с.76]

     Немалую роль в  успешной адаптации к школе  личностные особенности детей, сформировавшиеся  на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими  людьми, владеть необходимыми навыками  общения, способность определить  для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми. [1; с.47-53.]