Адаптация первоклассников к школе

Введение

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в психологическом, так и в физическом плане. Поступив в школу, ребенок не сразу становится школьником, вовлеченным в учебный процесс. Этот момент является новым возрастным периодом в жизни ребенка, основной ведущей деятельностью которого, становится учебная деятельность.

Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6 и с 7 лет. Это очень напряженный период, так как школа с первых же дней ставит перед учениками ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям и лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. Кроме того в первые дни обучения в школе дети испытывают тревогу, рассеянность, напряжение, снижается сопротивляемость организма, могут нарушаться сон, аппетит, повышаться температура,

От того, как пройдет адаптация на первом году обучения, во многом зависит работоспособность и успеваемость учащихся в последующие годы.

На сегодняшний день тема адаптации первоклассников к школьной жизни является одной из наиболее актуальных. Поскольку именно начало школьного обучения и благополучие адаптационного периода во многом определяет дальнейшую социальную деятельность ребенка.

В условиях постоянной модернизации учебного процесса, все больше возрастает учебная нагрузка, наблюдается интенсификация учебной деятельности. Это обуславливает потребность в широком рассмотрении и совершенствовании социально – педагогической деятельности, направленной на адаптацию первоклассников к школе.

Цель работы – выявить условия адаптации первоклассника к школе.

Объект изучения: процесс адаптации первоклассников к школьной жизни.

Предмет: условия адаптации первоклассников к школе.

Гипотеза исследования: адаптация первоклассника в школе будет происходить наиболее успешно при соблюдении следующих условий:

- в классе создать ситуацию успеха, самореализации;

- в классе выполняется щадящий оценочный режим в сферах неуспеха;

- учитываются результаты диагностики в процессе воспитания и обучения первоклассников.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой исследования выделяются следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу, раскрывающую теоретические основы адаптации первоклассника к школе;

2. Определить условия адаптации первоклассников к школе;

3. Апробировать условия адаптации первоклассников к школе.

Исходя из поставленных задач, можно выделить следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической  литературы, изучение педагогического опыта, прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учащихся, тестирование, эксперимент, качественный и количественный анализ результатов эксперимента.

 Структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. 

1. Теоретические основы адаптации первоклассников к обучению в школе

1. Исследование проблемы адаптации к школе как педагогическая задача

Прежде чем рассматривать проблему адаптации первоклассников к школе, определим само понятие «адаптация».

Адаптация – термин, имеющий несколько различных значений:

       1) постепенное  приспособление физиологических  процессов, происходящих в органе  чувств человека к физическим  воздействием на них в данный  момент времени, например, глаза  человека к яркости света, уха  к громкости звука;

       2) приспособление  психологии и поведения человека  как личности к социальным  условиям, в которых он в данный  момент времени находится.

Переход от дошкольного детства к школьной жизни - один из переломных моментов в психическом развитии человека. Ведущая деятельность дошкольника - игра. Она является добровольным занятием ребенка: хочет - играет, не хочет - не играет. Переступив порог школы, ребенок должен перейти к деятельности учения. Именно эта деятельность должна быть теперь ведущей для ребенка. Но эта деятельность предъявляет принципиально новые требования к нему по сравнению с игровой.

Включение в учебную деятельность связано с новым типом отношений ребенка как в семье, так и в школе. Дома, с одной стороны, к его жизни, его занятиям более уважительное отношение, чем к дошкольным играм. Одновременно к нему предъявляются более строгие требования. В школе главное лицо - это учитель. От него исходят все основные требования. Отношения с учителем совсем не похожи на отношения с родителями и с воспитателем детского сада. Первое время учитель для ребенка - чужой человек, и малыш невольно испытывает страх, робость перед ним. Отношения с другими учениками тоже вначале не так просты: нет знакомых детей, нет друзей, с которыми ребенок привык общаться. В садике ученики первого класса были старшими, в школе стали малышами. Не все дети легко проходят период адаптации к школьной жизни. Некоторые первоклассники чувствуют себя скованно; другие - наоборот, бывают перевозбуждены, трудно управляемы.

Главная задача учителя - завоевать доверие учащихся, создать атмосферу доброжелательности, справедливости. При правильном отношении учителя через полтора-два месяца дети адаптируются к новым требованиям. Учитель становится для учеников главным лицом; его рекомендации, его пожелания не подлежат сомнению; даже отношение к другим ученикам опосредуется отношением к ним учителя.

В понятии социальной адаптации младшего школьника можно выделить две подструктуры: адаптация ребенка к новой для него учебной деятельности и его социально-психологическая адаптация в новом школьном коллективе.

Согласно М.М. Безруких, процесс адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности.1

Первый этап – ориентировочный, характеризующийся бурной реакцией и значительным напряжением практически всех систем организма. Длится две-три недели.

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия. На втором этапе затраты снижается, бурная реакция начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанное с ним переутомление могут стоить организму ребенка здоровья.

Выделяются группы детей, дающих легкую адаптацию, средней тяжести и тяжелую.

При легкой адаптации состояние напряженности организма компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия, что можно считать закономерной реакцией организма на изменившиеся условия жизни. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года, и это свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма данного первоклассника.

Критериями благополучной адаптации детей к школе М.М. Безруких предлагает считать благоприятную динамику работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей здоровья и хорошее усвоение учебной программы. Индикатором трудности процесса адаптации к школе, как правило, являются изменения в поведении детей2.

 Первая группа детей адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя.

Вторая группа детей имеет длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Как правило, эти дети испытывают трудности в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными школьным требованиям. Это форма средней тяжести адаптация.

Третья группа – дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, родители. Это тяжелая форма адаптации. Постоянные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем создают отчуждение и отрицательное отношение сверстников.

На течение адаптации первоклассников оказывают влияние различные факторы. 

К числу наиболее благоприятных факторов относят следующие:

•     адекватную самооценку своего положения ребенком;

•     правильные методы воспитания в семье;

•     отсутствие в семье конфликтных ситуаций;

•     благоприятный статус в группе сверстников и т.д.

К числу неблагоприятных факторов, влияющих на адаптацию к школе, относят следующие:

•  неправильные методы воспитания в семье;

•  функциональную неготовность к обучению в школе;

•  неудовлетворенность в общении со взрослыми;

• неадекватное осознание своего положения в группе сверстников и т.д.

Таким образом, адаптация младшего школьника – постепенное приспособление ребенка к жизни в социуме в соответствии с новой для него ситуацией школьного обучения.  Педагогическая сущность адаптации осуществляется с учетом того, что личность является членом сообщества, по отношению к которому педагогическая поддержка состоит в том, чтобы ученик успешно адаптировался к условиям современного общества, активно включился в его жизнедеятельность. Педагог должен оказывать помощь школьнику в овладении учебными навыками, при этом обращая внимание на сложности перестройки ребенка на новый вид деятельности. Особое внимание учителю стоит уделять знакомству ребенка с общечеловеческими ценностями, в обретении социокультурного опыта; формировать социальные качества, необходимые для успешной адаптации; передавать систему знаний, способы деятельности и мышления, актуальные в современной действительности.

2. Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности – учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни. Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

С физиологической точки зрения – это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.

Деятельность ребёнка в каждом возрасте сугубо специфична и присуща конкретному периоду его жизни. Она определяется психологическими и социальными изменениями, которые впервые возникают в конкретном возрасте и определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Эти впервые возникшие изменения названы Л.С. Выготским новообразованиями. С ними он связывал новый тип деятельности ребёнка, характеризующий его возраст, новый тип его личности и те психические изменения, которые впервые возникают в данном возрасте.

Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

Понятие «ведущая деятельность» - деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.

Новообразование - те качественные особенности психики которые впервые появляются в данный возрастной период.

Также младший школьный возраст - это начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. Учебная деятельность имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина3.

Первый компонент - мотивация. В основе учебно-познавательных мотивов лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу учебной деятельности - как, какими способами решаются учебные задачи.

Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения.

Третий компонент - учебные операции, они входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. Операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи.

Четвертый компонент - контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю - важная и сложная педагогическая задача. Д.Б. Эльконин указывает, что “функция контроля состоит в определении правильности и полноты выполнения учащимися операций, входящих в состав его действий”.

Пятый компонентом структуры учебной деятельности - оценка. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом недостаточно общей оценки - насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны.

Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития.

Кризисы длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.

Переход ребенка от дошкольного к младшему школьному возрасту сопровождается развитием нормального возрастного кризиса развития - кризиса 7 лет.

Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет самосознание ребенка. Как считает Л.И.Божович, кризис 7 лет - это период рождения социального «Я» ребенка4.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Таким образом, если до школы некоторые индивидуальные особенности ребёнка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживает себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

1.3 Социально-педагогические аспекты школьной адаптации

Школа - это не только место, в котором происходит обучением детей. Она является важнейшим институтом социального воспитания.

Целью социально - педагогической деятельности в школе является - создание педагогических и социально - психологических условий, позволяющих ребёнку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений). Цель может быть достигнута за счёт последовательного решения педагогическим коллективом и психологами школы задач:

1. Выявление особенностей  психолого-педагогического статуса  каждого школьника с целью  своевременной профилактики и  эффективного решения проблем, возникающих  у них в обучении, общении и  психическом состоянии.

2. Создание системы психолого-педагогической  поддержки всех первоклассников  в период их первичной школьной  адаптации, позволяющей им не  только приспособиться к школьным  требованиям, но и всесторонне  развиваться и совершенствоваться  в различных сферах общения  и деятельности.

3. Создание специальных  педагогических и социально-психологических  условий, позволяющих осуществлять  развивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми, испытывающими различные психолого-педагогические трудности.

На каждом этапе своего развития человек находится в той или иной социальной среде, в которой он общается, взаимодействует со своим окружением. В младшем школьном возрасте – это классный коллектив.

Хоть в младшем школьном возрасте на первом месте и стоит учеба, общение со сверстниками и учителем также является очень важным. Для нормального развития ребёнка с самого его рождения общение играет немаловажную роль: с его помощью происходит освоение им окружающего мира.

Благоприятная коммуникативная обстановка позволяет первокласснику успешно адаптироваться, занять достойное социальное положение в классном коллективе и принять на себя новую социальную роль – роль ученика.

Отношения младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интонациях. И от учителя ждут почти «материнского» отношения. Некоторые дети в начале обучения пытаются поддерживать с учителем тактильный контакт, расспрашивают его о нём самом, делятся своими личными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра в ссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребёнка не отличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения и пожелания принимаются ребёнком с большей готовностью, чем родительские.

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности, он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: сидят за одной партой, живут рядом,

интересуются чтением, рисованием.

В младшем школьном возрасте особой значимостью обладает стиль, который выбирает учитель для общения с ребёнком и управления классом.

Для демократического стиля характерен широкий контакт с детьми, проявления доверия и уважения к ним, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к ребёнку у таких учителей преобладает над деловым: для них типично стремление давать исчерпывающие ответы на любые детские вопросы, учёт индивидуальных особенностей, отсутствие предпочтения одних детей другим, стереотипности в оценке личности и поведении детей. Демократический стиль ставит взрослого и детей в позицию дружеского взаимопонимания. Он обеспечивает детям положительные эмоции, уверенность в себе, товарище, во взрослом, даёт понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.

Учителя с авторитарным стилем руководства проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жёсткой регламентированностью. Он чаще пользуется запретами и наказаниями, ограничениями поведения детей. Такой стиль отчуждает учителя от класса в целом и от отдельных детей. Позиция отчуждения характеризуется эмоциональной холодностью, отсутствием психологической близости, доверия. Как правило, дети побаиваются такого учителя.

Наконец, учитель может реализовывать либерально-попустительский стиль в общении с детьми. Он допускает неоправданную терпимость, снисходительную слабость, попустительство, вредящее школьникам. Чаще всего такой стиль является следствием недостаточного профессионализма и не обеспечивает ни совместной деятельности детей, ни выполнения ими нормативного поведения. Даже дисциплинированные дети при таком стиле могут перейти к нарушениям этой самой дисциплины. Учебный процесс здесь постоянно нарушается своевольными поступками, шалостями, выходками детей. Ребёнок не осознаёт своих обязанностей.

Итак, общение учеников с учителем играет решающую роль в процессе адаптации ребёнка к школьной жизни. Характер взаимоотношений с одноклассниками во многом определяется тем, как классный руководитель выстраивает свою коммуникативную деятельность в отношении того или иного ребёнка. Успевающие ученики, часто получающие похвалу могут быть предпочтительнее для сверстников в отношении построения дружеского взаимодействия.

Хорошо подготовленные к школе дети, приходя в класс, где ему предстоит учиться осознают, что многие дети не знают даже букв. Учитель, естественно, начинает с азов, больше уделяя внимания тем, кто меньше знает. Он старается их подтянуть, а затем надеется активизировать деятельность всего класса. У подготовленного ребёнка может возникнуть негативная установка по отношению к школе, учителю и сверстникам по следующим причинам:

1. Его чаще всего не замечают на занятии;
2. Он знает ответ, но его не спрашивают, лишая самопроявления и обрекая на пассивность;
3. Нового для него практически ничего нет или очень мало;
4. Если бы он не знал, то его чаще спрашивали, за правильные ответы чаще хвалили;
5. Ему становится совершенно неинтересно учиться; то, что он знает, ему кажется очень простым, и неясно, почему другие не могут это понять или запомнить.

Подобные факты формируют у ребёнка негативное отношение к слабым в учёбе детям. Ученик «остывает» к учёбе, у него постепенно пропадает интерес к занятиям. Как следствие, ребёнок отказывается идти в школу, очень мало уделяет внимания учёбе. С успехом начав обучение, он, исчерпав потенциал, снижает результаты в учёбе. Впоследствии такой ребёнок вообще может с трудом справляться со школьной программой . Развивается школьная дезадаптация.

Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности и приёмы, которыми он пользуется и которые, закрепляются у него, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих сверстников, испытывать реальные трудности в учёбе. Возникает один из симптомов школьной дезадаптации – снижение успеваемости

Дезадаптация может заключаться в неспособности младших школьников произвольно управлять своим поведением, вниманием, учебной работой. Умение работать по правилам отражает развитие произвольной саморегуляции поведения. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям.

Благоприятная коммуникативная обстановка позволяет первокласснику успешно адаптироваться, занять достойное социальное положение в классном коллективе и принять на себя новую социальную роль – роль ученика. В этом вопросе очень большое значение имеет воздействие учителя.

Таким образом, для сохранения физического, психического и социального здоровья детей необходимо правильно организовать школьную жизнь первоклассника:

1. Проведение утренней гимнастики
2. Соблюдение режима проветривания классной комнаты
3. Привитие гигиенических норм поведения
4. Релаксация (прослушивание спокойных музыкальных произведений, хоровое пение детских и фольклорных песен)
5. Рефлексия ( формирование самооценки ребенка)
6. Выстраивание позитивных взаимоотношений (похвала, ориентируем на успех)
7. Улыбка учителя и его доброжелательное отношение
8. Организация подвижных игр на перемене
9. Систематическое проведение физминуток
10. Смена деятельности на уроке
11. Организация разнообразных форм работы(групповая, парная, фронтальная, индивидуальная)
12. Использование разнообразных типов уроков (урок-сказка, экскурсия, путешествие, игра, театрализация).

2. Опытно – экспериментальная работа (1 класс)

2.1. Описание базы исследования. Исследование уровня адаптации первоклассников к школьной жизни. Описание исследуемой группы

Исследование проведено на базе общеобразовательной школы с.Нижняя Кармалка.

Характеристика базы исследования.

Общеобразовательная школа имеет две ступени: начальная школа (1 – 4 классы), основная (5– 9 классы).

Педагогический коллектив школы стабильный, творчески работающий.

В штатном расписании школы присутствует социальный педагог, но нет психолога.

Обучение в начальных классах осуществляется по программе «Перспектива»

В школе для учащихся первого класса проводятся дополнительные занятия: