Адаптация первоклассников к обучению в школе

Содержание

Введение

Адаптация - это динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода. Именно механизм адаптации, выработанный в результате длительной эволюции, обеспечивает возможность существования организма в постоянно меняющихся условиях среды.

Некоторые дети не могут принять темп школьной жизни. Чаще всего такое проявление школьной дезадаптации встречается у ослабленных детей, у детей с соматическими заболеваниями, с задержками развития, слабым типом нервной системы. Если взрослые не реагируют на индивидуальные особенности ребенка, не учитывают их, то и ребенок не может выработать индивидуальный стиль своей деятельности и поведения, который позволил бы ему быть успешным.

Актуальность исследования определяется тем, что время поступления в школу совпадает по времени с наступлением кризиса 7-летнего возраста. В связи с этим большинство младших школьников с трудом адаптируется к новым условиям жизнедеятельности. В современной педагогической психологии проблема психологических особенностей младших школьников исследуется достаточно широко: психологическая готовность к школьному обучению (Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Н. В. Нижегородцева, Р. В. Овчарова); психологические аспекты развивающего обучения (А. Г. Асмолов, Л. В. Занков, Л. В. Тарасова); диагностические подходы в изучении младших школьников (Л. А. Венгер, И. В. Дубровина, В. Д. Шадриков).

Вместе с тем анализ показывает, что акцент на необходимости психологической поддержки носит во многом декларативный характер, явно недостаточно проработаны на теоретическом и эмпирическом уровне основания и механизмы психологической поддержки, достаточно дискуссионным является вопрос ее содержания и направленности, нуждаются в конкретизации выделяемые формы и способы ее реализации.

Проблема психологической поддержки на этапе адаптации к школьному обучению исследована фрагментарно и уровень ее изучения не соответствует объему запроса на действенную психологическую помощь современному первокласснику в период адаптации. Значимость и актуальность психологической поддержки и развития способности к самоподдержке сегодня возрастает еще и потому, что современная ситуация развития младшего школьника изобилует факторами дезадаптирующего характера: вынужденная миграция, нестабильность семейных отношений, плотность и энтропийность информационного пространства развития, проблемы физиологического и психологического развития детей.

Необходима разработка концепции психологической поддержки в образовании, структурирование ее содержательных и инструментальных аспектов, адекватных требованиям современной ситуации. Важным является повышение психологической компетентности субъектов образования в вопросах осуществления психологической поддержки. Поэтому проблема изучения адаптации у детей младшего школьного возраста определила выбор темы исследования.

Принимая во внимание актуальность темы, сформулируем цель работы. Цель исследования заключается в изучении особенностей психологической поддержки первоклассника на этапе адаптации к школьному обучению.

Объектом исследования является процесс адаптации первоклассников к обучению в школе.

Предмет исследования: особенности психологического сопровождения первоклассников в процессе адаптации.

Гипотезы исследования:

1. Уровень общей психологической готовности ребенка к обучению в школе является субъективной базой успешной адаптации ребенка к обучению в школе;

2. Высокий уровень ситуативной адаптации ведет к успешности обучения, и тем самым к низким показателям дезадаптации;

Для достижения цели и подтверждения гипотез в исследовании поставлены следующие задачи:

1. изучить и проанализировать различные социально-психологические концепции по проблеме адаптации ребенка к обучению в школе;
2. дать психолого-педагогическую характеристику первоклассника;
3. подобрать методики по диагностике адаптированности первоклассников к школе и с их помощью провести диагностическое обследование детей;
4. разработать коррекционно-развивающую программу психологического сопровождения детей;
5. проанализировать результаты и сделать выводы.

Теоретическую основу исследования составили: теория социальной адаптации Д. В. Ольшанского, теория школьной адаптации А. Л. Венгера, исследования по проблеме школьной адаптации Э.М. Александровской, М. Н. Битяновой.

Для решения поставленных цели и задач в работе использовались следующие методы:

1. теоретические: анализ современной психологической литературы по теме исследования;
2. эмпирические: эксперимент (в единстве констатирующего, формирующего и контрольного этапов), включенное наблюдение, метод тестов, опросные методы;
3. методы обработки данных: количественный и качественный анализ результатов исследования;
4. методы презентации данных: таблицы, диаграммы.

База исследования: русско- немецкая школа «Союз № 27» г. Дархана, Монголия. Выборку исследования составили 50 детей в возрасте 7-8 лет, учащиеся двух первых классов.

Глава I. Особенности адаптации первоклассника к школьному обучению

1.1. Факторы, влияющие на успешную адаптацию детей к школьному обучению

Адаптированность можно определить как уровень приспособления человека, который проявляется через его социальный статус и самоощущение, удовлетворенность или неудовлетворенность собой и своей жизнью. Человек может быть гармоничен и адаптирован, либо дисгармоничен и дезадаптирован. Как указывают исследования и свидетельствует практика, дезадаптация всегда имеет психосоматический характер (и души, и тела) и протекает в трех формах: невротический (неврозы), агрессивно-протестной и капитулятивно-депрессивный (психосоматические заболевания и нарушения поведения). [6, с. 17]

Известно, что школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Однако, адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию [1, с. 77].

Сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической литературе появился термин «дезадаптация», обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Его употребление достаточно неоднозначно, что обнаруживается, прежде всего, в оценке роли и места состояний дезадаптаций по отношению к категориям «норма» и «патология». Отсюда - трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыкание к другим.

Существует понятие школьной дезадаптации, под которой подразумевается совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или невозможным [2].

Школьная дезадаптация проявляется в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий. Уже в начальных классах выявляются дети с подобными проблемами и, несвоевременное распознание их характера и природы, отсутствие специальных корригирующих программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьный знаний, к снижению учебной мотивации, но и к различным формам отклоняющегося поведения.

Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г. М. Чуткиной [14, с. 11-17] выявлено три уровня адаптации детей к школе.

Высокий уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Ученик отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; пассивен; близких друзей не имеет.

Следует выделить факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации: полная семья, высокий уровень образования отца и матери, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма (отца) в семье, положительный стиль отношения к детям учителя, функциональная готовность к обучению в школе, благоприятный статус ребенка в группе до поступления в первый класс, удовлетворенность в общении со взрослыми, адекватное осознание своего положения в группе сверстников.

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования отца, матери, конфликтная ситуация в семье из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, отрицательный стиль отношения к детям учителя, неполная семья.

Поступление в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника.

Внутренняя позиция представляет собой мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика».

В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, состояние дезадаптации. Оно проявляется в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. Таким образом, школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня адаптации, искажений в личностном развитии [5].

Ряд авторов Л. М. Ковалева, Ю. А. Александровский [2; 16, с. 17-30] выделяют пять подгрупп детей, у которых по- разному протекает процесс адаптации.

Подгруппа I – «Норма»

На основании психологической диагностики наблюдений, характеристик, в нее можно включить детей, которые:

• хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных сложностей в обучении;
• успешно взаимодействуют как с преподавателями, так и со сверстниками, то есть не имеют проблем в сфере межличностных отношений;
• не жалуются на ухудшение состояния здоровья - психического и соматического;
• не проявляют асоциальных форм поведения.

Процесс школьной адаптации у детей этой подгруппы в целом происходит достаточно успешно. У них высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность.

Подгруппа II – «Группа риска» (возможно возникновение школьной дезадаптации), требующая психологической поддержки. Дети обычно плохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых признаков нарушений социального поведения. Часто сфера неблагополучия у таких детей достаточно скрытого личностного плана, у учащегося возрастает уровень адаптации и напряженности как показатель неблагополучия развития. Важным сигналом о начинающемся неблагополучии может служить неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной мотивации, возможны нарушения в сфере межличностных отношений. Если при этом увеличивается число заболеваний, это свидетельствует о том, что организм начинает реагировать на возникновение сложностей в школьной жизни из-за снижения защитных реакций.

Подгруппа Ш – «Неустойчивая школьная дезадаптация». Дети этой подгруппы отличаются тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, нарушен процесс социализации, наблюдаются существенные изменения психосоматического здоровья.

Подгруппа IV – «Устойчивая школьная дезадаптация». Помимо признаков школьной неуспешности эти дети имеют еще один важный и характерный признак - асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия и т. д. В самой общей форме, отклоняющееся поведение школьника - всегда результат нарушения усвоения социального опыта ребенка, искажение мотивационных факторов, расстройство адаптированного поведения.

Подгруппа V – «Патологические нарушения». Дети имеют явное или неявное патологическое отклонение в развитии, незамеченное, проявившееся в результате обучения или умышленно скрываемое родителями ребенка при поступлении его в школу, а также приобретенное в результате тяжелого, осложненного заболевания.

К таким проявлениям патологических состояний можно отнести:

• психические (задержки психического развития различной степени эмоционально-волевой сферы, неврозоподобные и психопатические расстройства);
• соматические (наличие стойких физических недугов: нарушения сердечно-сосудистой, эндокринной, пищеварительной систем, зрения и т. д.)

Овчарова Р. В. подчеркивает, что главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного влияния. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность - школу - входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «Я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

Таким образом, при высоком уровне интеллекта, несмотря на указанные негативные факторы, ребенок часто все же справляется с учебной программой, однако у него могут наблюдаться отклонения в развитии личности по невротическому типу. Среди специфических отклонений в личностном развитии младших школьников чаще всего встречаются школьная тревожность и психогенная школьная дезадаптация.

1.2. Психолого-педагогические особенности детей, поступающих в школу

Для нервной системы детей младшего школьного возраста характерна высокая возбудимость и слабость тормозных процессов, что приводит к широкой иррадиации возбуждения по коре и недостаточной координации движений. Однако длительное поддержание процесса возбуждения еще невозможно, и дети быстро утомляются. При организации занятий с младшими школьниками и, особенно с дошкольниками нужно избегать долгих наставлений и указаний, продолжительных и монотонных заданий. Особенно важно строго дозировать нагрузки, так как дети этого возраста отличаются недостаточно развитым ощущением усталости. Они плохо оценивают изменения внутренней среды организма при утомлении и не могут в полной мере отразить их словами даже при полном изнеможении.

При слабости корковых процессов у детей преобладают подкорковые процессы возбуждения. Дети в этом возрасте легко отвлекаются при любых внешних раздражениях. В такой чрезвычайной выраженности ориентировочной реакции отражается непроизвольный характер их внимания. Произвольное же внимание очень кратковременно: дети 5-7 лет способны сосредотачивать внимание лишь на 15-20 минут.

У ребенка первых лет жизни плохо развито субъективное чувство времени. Чаще всего он не может правильно отмеривать и воспроизводить заданные интервалы, укладываться во времени при выполнении различных заданий. Сказывается недостаточная синхронизация внутренних процессов в организме и малый опыт сопоставления собственной активности с внешними синхронизаторами (оценкой длительности протекания различных ситуаций, смены дня и ночи и пр.).

Схема тела формируется у ребенка к 6 годам, а более сложные пространственные представления — к 9-10 годам, что зависит от развития полушарий мозга и совершенствования сенсомоторных функций.

Недостаточное развитие лобных программирующих зон коры обуславливает слабое развитие процессов экстраполяции. Способность к предвидению ситуации появляется в 5-6 лет.

Высшая нервная деятельность младшего школьного возраста характеризуется медленной выработкой отдельных условных рефлексов и формирования динамических стереотипов, а также особенной трудностью их переделки. Большое значение для формирования двигательных навыков имеет использование подражательных рефлексов, эмоциональность занятий, игровая деятельность.

У 5-6-летних детей увеличивается сила и подвижность нервных процессов. Они способны осознанно строить программы движений и контролировать их выполнение, легче перестраивают программы.

В младшем школьном возрасте уже возникают преобладающие влияния коры на подкорковые процессы, усиливаются процессы внутреннего торможения и произвольного внимания, появляется способность к освоению сложных программ деятельности, формируются характерные индивидуально-типологические особенности высшей нервной деятельности ребенка.

Особое значение в поведении ребенка имеет развитие речи. До 6 лет у детей преобладают реакции на непосредственные сигналы (первая сигнальная система, по И. П. Павлову), а с 6 лет начинают доминировать речевые сигналы (вторая сигнальная система). [29]

К концу дошкольного периода происходят существенные изменения в системной организации зрительного восприятия, отражающие прогрессивное созревание нейронного аппарата проекционной и ассоциативных областей коры больших полушарий и возрастающую специализацию корковых зон.

С формированием механизмов восприятия тесно связано и развитие механизмов организации других компонентов познавательной деятельности и, прежде всего внимания. Специфика мозговой организации внимания во многом определяет функциональные возможности ребенка в формировании познавательной деятельности с начала систематического обучения в школе.

В 7-8 лет механизмы внимания и непроизвольного, и произвольного носят черты незрелости. Роль внимания состоит в создании общей мобилизационной готовности к деятельности и ее избирательной организации в соответствии с актуализационной потребностью. Двусторонняя связь восприятия и внимания способствует прогрессивному развитию в онтогенезе обоих процессов. Развитие сенсорных систем и совершенствование воспринимающей функции мозга определяет возможность привлечения внимания к более сложным признакам объекта, а это, в свою очередь, способствует его более глубокому и полному описанию и опознанию.

Внимание, как и восприятие, является сложно организованной системой, включающей мозговые структуры разного уровня. Высшим звеном этой системы являются лобные отделы коры. Функциональная многоплановость внимания, сложность и многоуровневость его мозговой организации определяет постепенность его созревания в онтогенезе и возрастные особенности его взаимодействия с другими психическими процессами.

В возрасте 6-ти лет формируется представление о схеме тела, связанное с важным этапом развития задних третичных полей (нижнетеменных зон коры). Приобретается адресная точность передачи моторных команд к различным звеньям тела, да и сами команды становятся более точными и сложными.

Постепенно совершенствуется координация движений в ходьбе и беге. При ходьбе увеличивается амплитуда движений, угол разворота стоп, что повышает устойчивость тела, стабилизируются пространственные и временные параметры шагов.

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность. Ученые, педагоги и родители прилагают максимум усилий к тому, чтобы сделать школьное обучение не только эффективным, но и полезным, приятным, желанным как для детей, так и для заботящихся о них взрослых. Особое внимание при этом уделяется психическому здоровью учащихся, гармоничному развитию их личности.

1.3. Особенности психологического сопровождения детей в школе

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане. Нарушение процесса адаптации сказываются на становлении ученика как субъекта учебной деятельности в целом.

Семилетние дети, поступающие в первый класс средней общеобразовательной школы, как правило, проходят период адаптации к новым социальным условиям, одновременно переживая возрастной кризис, в основе которого лежит возникновение личного сознания. Основная симптоматика кризиса:

1. Потеря непосредственности. Между  желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка.

2. Манерничанье; ребенок что-то  из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта).

3. Симптом «горькой конфеты»: ребенку  плохо, но он старается этого  не показать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становиться неуправляемым.

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни – чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно-необходимую и общественно-полезную деятельность. В современных условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую степень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что первоклассник испытывает ряд трудностей. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности, которая, по данным А. А. Люблинской, выражается в следующем: меняется содержание жизни детей; складываются новые социально-значимые отношения с взрослым (учителем); очень резко изменяется и положение самого ребенка, появляется новая социальная позиция «Я – школьник», и в соответствии с ней необходимо строить свои взаимоотношения.

Первоклассник, адаптирующийся в новом микросоциуме, нуждается в помощи по предупреждению или преодолению негативных последствий десоциализации (виктимизации). Для этого необходимо психологическое сопровождение, цель которого должна быть: предупреждение и преодоление виктимологического воздействия на отдельную личность, группу. Основными направлениями психологического сопровождения должны стать:

1. Социально-психологическая диагностика по определению субъективного фактора виктимизации человека. Выявление существа субъектной предрасположенности человека к виктимизации и определение перспектив преодоления или минимизации субъектности.

2. Психологическая поддержка лиц, группы подверженных виктимологическому воздействию, формированию у них виктимологической устойчивости (социально-психологические беседы, тренинги).

3. Выявление лиц виктимологической  направленности воздействия на  отдельную личность, группу и коррекционная работа с ними.

4. Выявление внешних виктимизирующих  факторов, влияющих на человека (школьный  микросоциум, микросоциум семьи).

5. Изучение влияния семьи на  личность.

6. Определение характера социально-психологической  деятельности по нейтрализации или минимизации виктимологического воздействия личности, группы.

7. Реализация социально-психологической  деятельности по профилактике  влияния объективного фактора  виктимизации ребенка. [15, с. 194]

Работа педагога-психолога, направленная на смягчение адаптационного периода в школе, заключается в интеграции возможностей педагогов и родителей, а также в координации их совместной деятельности.

Особое внимание в работе уделяется проблеме учета индивидуальных особенностей и психофизиологических характеристик детей. С этой целью в начале учебного года психолог знакомит педагогов с результатами диагностики готовности детей к школьному обучению.

Отслеживание хода адаптации детей к школьным условиям продолжается в течение первого полугодия. В ряде случаев составляется для ребенка индивидуальная коррекционная программа. Составление программы обязательно предполагает знание факторов, вызывающих неуспеваемость. Эти факторы выявляются при индивидуальном обследовании ребенка.

Наличие положительной мотивации к учебной деятельности является основой уверенного, оптимистического отношения к жизни, что особенно важно для детей, имеющих нарушение зрения. Мотив учения – это то, что побуждает ребенка работать на уроке. Диагностика школьной мотивации проводится в начале второй четверти по методике Н. Г. Лускановой. Она позволяет определить уровни учебной активности. Большую информацию несет в себе и рисуночный тест «Что мне нравится в школе». Эта проективная методика, предложенная Н. Г. Лускановой, дает возможность провести корреляцию и глубже изучить школьную мотивацию.

Занимая новую значимую социальную позицию – «школьника», у многих детей с пониженным зрением это омрачается тревогой, страхом неизвестности, поэтому их отличают некоторые особенности поведения, вызванные раздражительностью, замкнутостью, негативизмом и другими отрицательными чертами характера. И как закономерность, своеобразие психики у этих детей отражается неудачами в общении со сверстниками, трудностями в учебной деятельности.

Поэтому с целью снятия школьной тревожности с детьми проводятся коррекционно-развивающие занятия, где использую упражнения и игры на сплочение детского коллектива.

Достичь успеха позволяет системная работа с родителями. С первых дней учебного года проводятся необычные родительские собрания с сообщениями о поведении и успеваемости детей, а психолого-педагогические семинары, на которых они узнают, как помочь детям включиться в учебу, как выработать у них умение быть собранными, правильно распределять свое время, самостоятельно выполнять домашние задания. Родители получают четкие памятки-рекомендации. Родителей в обязательном порядке знакомим и с результатами диагностических и социометрических исследований.

Нужно сказать, что, единство требований школы и семьи, не только помогает детям успешно осваивать учебные навыки, но и имеет большой воспитательный эффект: и родители, и дети вместе переживают неудачи, радуются успехам, более глубоко осознают свои реальные возможности. Дети с радостью спешат каждое утро в школу.