Методика системно-комплексного сопоставительного обучения согласованию времён английского языка на среднем этапе

Содержание 
 

Введение 
 

          Актуальность проблемы. В настоящее время большое внимание уделяется изучению иностранных языков.

          Согласно государственному стандарту  образования, основная цель обучения иностранному языку – выработка коммуникативной компетенции, компонентом которой является лингвистическая компетенция. Теоретически это так. Однако, на практике получается так, что учащиеся, владея теорией грамматического явления, не умеют применять его на практике. У многих детей, оканчивающих школу, недостаточно сформированы навыки грамматического структурирования, они затрудняются при выборе необходимых видовременных форм, при конструировании предложений. Поэтому, на взгляд автора данной исследовательской работы, является актуальной разработка методики обучения согласованию времён английского языка. [ 12, c. http//www.e − edu.ru / Articles / 2009 / Lebedev pdf ]

          Поскольку глагол является по своему коммуникативному значению наиболее важной частью речи, и употребление глагольных форм представляет для изучающих английский язык наибольшие трудности, в том числе и согласование времён, особое значение имеет процесс овладения учениками навыками употребления согласования времён.

          Трудность обучения согласованию времён заключается в том, что в русском языке такого явления нет. [ 9, c. 57 ] Преподаватели используют различные формы и методы презентации темы согласования времён, чтобы учащиеся максимально восприняли материал и могли применять его на практике.  

          Автор данной исследовательской работы предлагает способ обучения согласованию времён, основанный на психологическом подходе. В основе данного способа лежит теория поэтапного формирования умственных действий с помощью ориентировочной основы действий.

Объект  исследования: процесс обучения согласованию времён английского языка.

Предмет: системно-комплексный сопоставительный метод при обучении согласованию времён английского языка.

Гипотеза: обучение согласованию времён эффективнее в том случае, если используется методика системно−комплексного сопоставительного обучения согласованию времён.

Цель: разработка методики обучения согласованию времён английского языка на основе системно-комплексного подхода.

Задачи:

1. Проанализировать лингвистическое, психологическое содержание обучения согласования времён.

2. Проанализировать приёмы обучения согласованию времён английского языка.

3. Разработать методику системно-комплексного обучения согласованию времён на основе теории поэтапного умственного развития П. Я. Гальперина.

          Для достижения поставленных задач используются следующие методы исследования:

1. Анализ научно-методической литературы;

2. Анализ нормативно-правовых документов;

3. Наблюдение.

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, теоретической и практической частей, заключения и списка литературы. В первой главе указываются основные подходы и приёмы, использующиеся при обучении системе согласования времён. Также рассматривается теория поэтапного формирования умственного действия П. Я. Гальперина.

          Вторая глава посвящена разработке методики обучения согласованию времён на основе теории поэтапного умственного формирования по материалам УМК English Афанасьевой О. В., Верещагиной И. Н.  

1 Теоретические основы методики обучения согласованию времён английского языка

1.1 Лингвистическое содержание обучения согласованию времён 
 

          Согласно требованиям учебной программы государственного стандарта, у учащихся должны быть выработаны навыки коммуникативной компетенции – способность участвовать в общении (говорение, понимание) и опосредованном общении (чтение иноязычных текстов, письмо). Следовательно, учащиеся должны владеть знаниями признаков и навыками распознавания и употребления в речи сложноподчинённых предложений [ 12, c. http//www.e − edu.ru / Articles / 2009 / Lebedev pdf ].

          Для того чтобы организовать самостоятельную устную практику учащихся на уроке, необходимо прежде всего сформировать у них те или иные понятия: грамматические, лексико-содержательные.

          В английском языке время глагола придаточного предложения зависит от времени главного предложения. Это правило "согласования времён" представляет особую трудность, когда сказуемое главного предложения выражено глаголом в одной из форм прошедшего времени. В этом случае в придаточных предложениях не могут употребляться формы настоящего и будущего времени глаголов, хотя речь идёт о действиях, которые совершаются в настоящем или будут совершаться в будущем [ 2, c. 42 ].

         В русском языке такого явления нет. Время глагола в придаточном предложении не зависит от времени глагола в главном предложении. То есть возможно употребление прошедшего времени в главной части предложения и настоящего в придаточной. Например: Он сказал, что идёт в кино [ 3, c. 218 ].

          Иванова И. П. и Почепцов Г. Г в книге «Грамматика английского языка» высказывают такую мысль, что согласование времён далеко не формально. Хотя принято считать, что в английском языке существует согласование времён, требующее как бы механического передвижения глагола придаточного предложения в форму претерита, если глагол-сказуемое главной части имеет форму прошедшего времени. Иначе говоря, согласно этой трактовке глагол-сказуемое придаточной части претерпевает некий формально обусловленный, сдвиг своего временного значения.

          Для сравнения в книге приводятся следующие примеры: сравним I knew that he lived in London с его русским соответствием — Я знал, что он живет в Лондоне. Отрезав главную часть обоих предложений, мы увидим, что английское придаточное he lived in London сохраняет значение того временного периода, о котором идет речь — прошедшего времени. При отсечении главной части русского предложения оказывается, что глагол-сказуемое передает настоящее время, между тем как, находясь в составе придаточного, он передавал одновременность с действием главной части, протекавшим в прошлом (я знал). Настоящее время русского глагола, следовательно, передает одновременность с действием главной части, протекавшим в прошлом; прошедшее время английского глагола в придаточной части передает тот самый временной период, в котором действие протекало, так что о формальном согласовании говорить здесь не представляется возможным [ 8, c. 73 ].

          Таким образом, трудность изучения согласования времён заключается в том, что в русском языке нет такого явления. У учащихся нет уже сформированного образа. Им не с чем ассоциировать данное явление. 
 
 
 

1.2 Психологическое содержание обучения 
 

         Предполагается использование школьниками грамматических структур, не задумываясь над выбором времени в речи. Для достижения данного результата на уроке каждый учащийся должен иметь возможность самостоятельно осуществлять различные операции по выработке навыка, а не выступать в роли пассивного слушателя, что часто можно наблюдать на практике [ 13, c. 39 ]. Следовательно, следует подробнее рассмотреть вопрос формирования навыков и умений. В этом случае разумно опираться на теорию поэтапного умственного формирования П.Я. Гальперина.

          Теория П.Я. Гальперина построена, по существу, на трёх основных положениях, или психологических идеях:

− идея интериоризации как процесса, объясняющего происхождение психической деятельности из деятельности внешней, материальной, но переведённой в идеальный план отражения и в нём качественно преобразованной. В частности, и мышление как система умственных действий «возникает» из практических, предметных действий;

− авторская  идея последовательных этапов интериоризации, которые отличаются характером или формой отражения действия, степенью его исполнения, а также систематическими преобразованиями формируемого действия по особой системе параметров;

− третье положение определяется как необходимость преемственности, чёткой последовательности, планомерности и тщательной управляемости выделенных этапов интериоризации. Полноценное действие более высокого порядка может быть сформировано только в опоре на все его предшествующие формы [ 6, c. 175 ].

          Процесс обучения, построенный на  перечисленных основаниях, реализует методологию. Её суть заключается в том, что, по мнению П.Я. Гальперина, действие нужно целенаправленно строить, вести, а не просто наблюдать, фиксировать его самопроизвольные изменения и в лучшем случае их корректировать [ 4, c. 15 ].

          Для практической реализации данной методологии необходимо следующее:

          − чёткое знание и описание конкретной цели обучения, однозначное формулирование того, что именно предполагается сформировать: какое умственное действие, умение, понятие, их необходимые свойства и особенности;

− нахождение исходной материальной формы будущего умственного действия или понятия  и тщательное систематическое выделение  всех условий и факторов его предстоящего формирования;

          − формирование внешнего материального действия при обязательном наличии тщательно разработанной системы внешних средств, рекомендаций и указаний о правильности выполнения учебных действий, об их соответствии учебному материалу;

          − планомерная организация управляемой,  поэтапной отработки формируемого действия по особой, авторской системе параметров, т.е. целенаправленное осуществление процесса интериоризации как преобразования материального действия в мысль о нём.

          П. Я. Гальперин говорит: «В составе всякого действия, выделяются две части: ориентировочная и исполнительная, причём первая является психологически ведущей» [ 4, c. 12 ].

          Ориентировочная часть (или ориентировочная основа действий – ООД) выполняет, по мнению автора, следующие функции:

          − познавательную, т.е. реализующую процесс построения субъективного образа мира;

          − планирующую, посредством которой  обеспечивается «программа» будущего  действия, его «разумность» как  ориентация на существенные свойства  отражённого предмета, объективные условия решаемой психикой задачи;

          − контрольную, в которой заключена  функция сознания, внимания к  ходу и качеству выполняемого  действия.

          Ориентировочная часть – это своеобразный аппарат управления действием посредством созданных и меняющихся идеальных, психических образов, поэтому в ориентировочной части заложены все особенности и характеристики действия, его ход и конечная результативность.

         Исполнительная часть действия – целенаправленное преобразование исходного материала, т.е. предмета действия (материального или идеального). Это часть результирующая, стоящая «на выходе», а потому традиционно исследуемая, принимаемая обычно за действие в целом. Согласно общепсихологической позиции П.Я. Гальперина, психический образ служит именно для ориентировки и возникает в ней. Вся психическая деятельность является в целом ориентировочной, что и составляет предмет психологии.  
 

1.3 Ориентировочная основа действия 
 

          Существует три типа ориентировочной основы действия. Ниже даётся описание их особенностей и последствий, возникающих в ходе обучения.

          1. Неполная ООД – обучаемому показывается образец выполнения действия и его конечный результат. Это обучение по принципу «Делай, как я», когда, по существу, нет указания о правильности выполнения действия, нет анализа условий его ожидаемой успешности. Здесь ошибки ученика неизбежны. Формируемое действие включает много лишних операций, его результат неустойчив.

          2. Полная для отдельных образцов – к предшествующей ориентировке добавляется тщательная система указаний о правильности выполнения действия. Здесь пробы и ошибки являются случайными. Действия, формируемые на основе полной для отдельных образцов ООД, считаются устойчивыми, гибкими, достаточно обобщёнными. Их результат стабилен, перенос надёжен. Однако, формируемые знания являются эмпирическими, не строго понятийными. В них нет разделения случайного (ситуативного) и закономерного (существенного).

          3. Полная ООД – считается предельной, а значит и трудно достижимой. Здесь осуществляется планомерное обучение анализу новых заданий, материала, действий и выделению опорных точек и условий правильного их выполнения и использования. Это обучение ориентировке на единицы материала, единицы действия и правила их сочетания, а также обучение учащихся самостоятельному построению ориентировочной основы действия.

          При такой ориентировке результаты обучения являются наивысшими. Знания устойчивы и понятийны, складываются в особый тип теоретического мышления, которое опосредствует всю психику, формирует понятийный подход к познаваемому миру.

          Одной из системообразующих составляющих  концепции служит выделение системы  параметров, характеризующих любое  действие. Итак, действие может быть  описано четырьмя параметрами: фактический уровень выполнения действия, полнота выполняемых операций, мера обобщённости, степень усвоения.

          Центральное место здесь занимает первый параметр, выделяющий пять психологических уровней выполнения действия:

          − прослеживание чужого действия в поле восприятия;

          − материальное действие с  материальными предметами;

          − действие в плане громкой  речи (без материальных предметов);

          − внешняя речь «про себя»;

          − внутренняя речь.

          Существует 6 этапов, по которым проходит процесс формирования умственного действия по данной теории.

          − Мотивационный этап, на котором осуществляется актуализация потребности, внедрение мотивов (внешних или внутренних) предстоящей учебной деятельности, формируется общее положительное отношение к процессу учения, учебной задаче и учебному действию.

           − На втором этапе происходит построение ориентировочной основы действия как своего рода проекта, образца конечного результата. Это подробная, очень тщательная и полная система указаний, составленная по третьему типу ООД. Это разметка образца в опоре на объективное содержание предстоящего действия, выделение в предмете и действии существенных связей и отношений в их происхождении и развитии. Обучение начинается не с практического действия «по образцу», а с предварительной, исчерпывающе полной ориентировке учащихся.

          − Третий этап составляет  материальная (или материализованная в знаках) форма действия, т.е. последовательное практическое выполнение последовательной системы заданий. На данном этапе (как и на всех других) идёт последовательная отработка формируемого действия во всей системе его параметров: полнота, обобщённость, степень усвоения. Действие становится автоматизированным навыком или умением, без чего невозможно продвижение процесса его интериоризации.

          − Четвёртый этап называют  иногда речевоё отработкой формируемого действия. Его суть заключается в отрыве обучаемого от материальных предметов и переносе действия в план внешней (громкой) диалогической речи. В результате речь становится единственным носителем формируемого процесса: действия и задачи. Происходят и отрабатываются значительные, системные психологические преобразования действия: качественно меняется ориентировка на объективное предметное содержание, «переведённое» на его знаковое, словесное выражение. Достигнутое на предыдущем этапе обобщение обретает форму абстракции, что отражается и в сознании учащегося. По мере управляемого формирования речевая форма действия также сокращается, упрощается, автоматизируется, становится всё более выразительной, стереотипной, понятийно вооружённой. Но это ещё материальная форма действия.

          − Пятый этап внешней речи  «про себя» является уже собственно  умственной, психической формой действия. В процессе обучения это порой вынужденный, неизбежный, промежуточный этап усвоения, требующий для учащегося беззвучного, но достаточно полного словесно-понятийного  «проговаривания» про себя. Звуковая форма речи становится психическим представлением, звуковым образом слова, который будет постепенно уходить из сознания.

          − Последний этап внутренней речи есть качественное следствие сокращения и автоматизации умственного действия, возникшего на предыдущем этапе. Меры такого сокращения и обобщения могут быть различными: от вполне развёрнутой мысли до сжатого в субъективном образе понятия. Сознание освобождается от речевой части умственного действия, в психологическую «работу» включаются и другие знаковые средства: схемы, модели, формулы, символы. При необходимости (высказывание, продумывание, затруднения) речевая часть возвращается в сознание и осуществляет свою «работу». В сознании присутствуют само предметное содержание умственного действия и мысль об этом предметном содержании. Рабочее и контрольное действия, существующие и функционирующие на предыдущих этапах самостоятельно, сливаются в единое, целостное умственное действие. Внешний контроль становится психологической категорией внимания, которое объединяется с самим предметным образом. В результате, в сознании могут быть представлены  и при необходимости разделены как бы две стороны мысли: её предмет и мысль о нём. [ 15, c. 335-337] 
 
 
 
 

1.4 Приёмы обучения согласованию времён 
 

          Цель любого педагогического действия – научить. При этом преподаватели используют различные приёмы обучения.

          Приём обучения – конкретная операция взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации метода обучения. Приём обучения характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью применения. [ 7, c. 735 ] Приёмы обучения определяются общедидактическими методами обучения и не выходят за рамки этих методов [ 15, c. 22 ].

          В частнопредметном методе обучения, т.е. методе, специфическом для каждого учебного предмета, наборы приёмов обучения вариативны, зависят от конкретного содержания учебного материала и предполагаемого уровня усвоения. Правильный выбор приёмов обучения и их сочетаний обусловлен особенностью содержания (готовые знания, навыки и умения, творческая деятельность, эмоционально-ценностное отношение к объекту изучения), способом и планируемым уровнем усвоения, имеющимися средствами реализации, степенью эффективности приёма. Учитываются также уровень подготовки учащихся и конкретная учебная ситуация [ 11, c. 17 ].

          В реальной педагогической действительности приёмы обучения осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимися и используемые для эффективной организации учебной деятельности школьников. Этими средствами являются различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы произведений материальной и духовной культуры, слово, речь и др. [ 14, c. 48 ].

          Преподаватель английского языка Ухтина В. Д. в статье «Обучение согласованию времён на уроках английского языка» повествует о приёмах и материалах, которые используются ею при изучении темы “The Sequence of  Tense”. Валентина Дмитриевна в своей практике часто использует английские песни. Например:

          “If you Go to Rome”

          If you go to Rome

          You’ll see the Coliseum.

          If you go to London

          Maybe you will see the Queen.

          If you stay with me

          You won’t see anything.

          But you will be very happy

          That’s for sure…

           Прослушивание песен учитель сопровождает каким-либо конкретным заданием. Например, просит школьников заполнить пропуски в тексте пнсни, ответить на вопросы, закончить предложения, найти предложения со структурой If I (you)…; I (you) will… . По мнению Ухтиной В. Д., целесообразно раздать ребятам карточки с предложениями из песни и попросить выстроить их в нужном порядке. Цель всех этих заданий − презентация новой структуры, объяснение её значения, формы и употребления. Отработка структуры проходит на таком виде задания, как закончить предложения [ 17, c. 27 ]. Автор приводит следующие примеры:

          If I go to the USA this summer, I will visit… .

          If I feel hungry this evening, I will eat… .

          If I have time next weekend, I will go… .

          Учитель считает, что выполнение такого вида заданий позволяет учащимся в дальнейшем успешно использовать согласование времён в неподготовленной речи [ 17, c. 26 ].

          Как правило, в школьных учебниках  явлению согласования времён  не отводится отдельного раздела  или параграфа. В УМК “Happy English 2” под редакцией Т. Klementieva, J. Shannon материал по данной теме рассматривается в разделе, отведённому обучению видовременной форме настоящего простого времени (Present Simple). Данный материал помещён под названием “Замена будущего времени на настоящее в придаточных предложениях времени и условия”.(Happy English 2) Таким образом, понятие “согласование времён” остаётся для учащихся неизвестным. Сразу после основного правила в УМК даются несколько упражнений на закрепление новой темы. Таким образом, встаёт проблема формирования навыков и умений [ 10, c. 137 ].

          В учебнике “English” (И. Н. Верещагина, О. В. Афанасьева) для пятых классов согласование времён можно наблюдать лишь в 13 уроке при изучении косвенной речи, тогда как система времён изучается во 2-3 уроках. В промежутке между ранее упомянутыми уроками изучаются грамматические темы, несвязанные с системой с согласованием времён. Дано лишь небольшое количество примеров. В данном УМК не дано упражнений на закрепление [ 1, c. 195 ].

          Плюсом данного учебника является  то, что в нём есть обобщённый  раздел грамматики, где довольно подробно описаны случаи согласования времён в предложениях с косвенной речью. Но в этом разделе отсутствуют упражнения на закрепление.