Организация и методика изучения эмоционального развития умственно отсталых школьников

3

ВВЕДЕНИЕ

Эмоциональная жизнь человека наполнена многообразным содержанием: эмоции выражают оценочное отношение к отдельным условиям, которые способствуют или препятствуют осуществлению деятельности (например, страх, гнев), к конкретным достижениям в ней (радость, огорчение), к сложившимся или возможным ситуациям.

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики.

В специальной психологической литературе имеется ряд сведений об особенностях проявления и понимания эмоциональных состояний детьми с отклонениями в интеллектуальном развитии. Проблему понимания эмоциональных состояний другого человека детьми с лёгкой умственной отсталостью изучали О. К. Агавелян; Н. И. Кинстлер; Е. П. Кистенева;          Н. В. Скоробогатова; Е. В. Хлыстова; Н. Б. Шевченко.

В трудах М. К. Бардышевской; Л. С. Выготского; Д. Н. Исаева;            Л. В. Занкова; В. В. Лебединского; В. И. Лубовского; С. Я. Рубинштейн описываются чувства и эмоции умственно отсталых школьников.

Характеризует эмоциональную сферу умственно отсталых младших школьников Н. В. Шкляр, отмечая их ограниченность в возможностях выражения переживаний и отношений социально приемлемыми способами. Учащиеся специальной (коррекционной) школы не всегда способны управлять своими эмоциями, их реакции часто не соответствуют внешним воздействиям по силе и содержанию, узок диапазон их переживаний.

Исследования О. Е. Шаповаловой, Н. Б. Шевченко направлены на выявление способности понимания эмоциональных состояний другого человека умственно отсталыми школьниками по внешним экспрессивным признакам (мимика, жесты, поза, особенности голоса, интонационные установки).

Без знания механизмов формирования эмоциональной сферы умственно отсталых детей, без учёта специфики эмоциональных проявлений школьников с лёгкой умственной отсталостью невозможно качественно выстроить и коррекционную работу с ними.

Следует отметить, что в настоящее время интеллектуальная деятельность и познавательные процессы умственно отсталых школьников изучены в специальной психологии более глубоко, чем эмоциональная сфера, поэтому тема нашей работы актуальна на сегодняшний день.

Цель нашей работы – теоретическое обоснование и экспериментальная апробация методов исследования эмоционального развития умственно отсталых школьников.

Объект исследования — эмоциональное развитие детей школьного возраста с умственной отсталостью.

Предметом исследования выступают методик изучения эмоционального развития умственно отсталых школьников.

В соответствии с целью работы были поставлены следующие задачи:

1.                       Анализ психолого-педагогического исследования по проблеме изучения и развития эмоциональной сферы школьников с умственной отсталостью.

2. Подбор и экспериментальная апробация методик направленных на изучение развития эмоциональной сферы школьников с умственной отсталостью

3. Разработка рекомендации по изучению эмоциональной сферы умственно отсталых школьников.

   Практическая значимость заключается в разработке рекомендаций, которые помогут специалистам при изучении эмоционального развития умственно отсталых школьников.

Работа состоит из Введения, двух глав, Заключения, Списка литературы и приложения.

   Во Введении обоснована актуальность изучаемого вопроса, определены цель, задачи исследования, его объект, предмет, сформулирована практическая значимость работы.

   В первой главе  «Психолого-педагогическое обоснование проблемы развития эмоциональной сферы детей школьного возраста с умственной отсталостью», дан анализ теоретических источников, освещены основные аспекты данного вопроса, определено направление экспериментально - практического исследования.

  Во второй главе «Методы изучения эмоциональной сферы детей школьного возраста с умственной отсталостью» содержится описание организации экспериментального исследования, методика его проведения и дается анализ полученных данных.

   В Заключении представлены выводы об анализе теоретической части курсовой работы, определены краткие результаты диагностического исследования, сделаны выводы о всей пройденной работе.

1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы развития эмоциональной сферы детей школьного возраста с умственной отсталостью

1.1 Теоретическое обоснование психолого-педагогических             исследований эмоционального развития  школьников с умственной отсталостью

ЭМОЦИЯ (от лат. "emotion" - волнение) - это различные психические явления, выражающие в форме непосредственных переживаний значимость для индивида тех или иных предметов и ситуаций и являющиеся важным фактором регуляции его жизнедеятельности [6].

При исследовании эмоциональной сферы необходимо помнить о её двойном содержании - это одновременно и объективный процесс взаимодействия и обмена информацией между людьми, и оценка им друг друга.

Одной из основных особенностей развития умственно отсталого школьника является недоразвитие  эмоциональной сферы. Типичны малая дифференцированность и однообразие эмоций, бедность либо отсутствие оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители. Недоразвитие эмоциональной сферы усугубляет общую косность психики, слабую психическую активность, недостаточность интереса к окружающему, отсутствие инициативы, самостоятельности. В то же время неспособность подавлять аффект либо влечения часто проявляется в склонности к импульсивности, интенсивной аффективной реакции (бурные вспышки гнева, агрессивные разряды) по незначительному поводу [9].

Эмоциональная сфера младших школьников с умственной отсталостью характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием.

В эмоциональной сфере выступает недоразвитие более сложных эмоций. Неадекватность эмоциональных реакций часто связана с неспособностью отделить главное от второстепенного, побочного. Отсутствуют либо очень слабы те переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной деятельности. Но в, то же время даже при выраженных степенях слабоумия нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией, а также “симпатические” эмоции: проявления сочувствия к конкретным лицам, способность к переживанию обиды, стыда [1].

Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, младшие школьники с умственной отсталостью часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Большинство младших школьников с умственной отсталостью лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков. Существенные трудности вызывает у младших школьников с умственной отсталостью понимание эмоциональных состояний изображённых на картине персонажей. Они недостаточно соотносят движения и жесты персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым [16].

Классики отечественной психологии Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн в своих взглядах обосновывают теснейшую взаимосвязь эмоций и познавательных процессов. Важным для понимания регулятивной функции эмоций является положение Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта [5]. С. Я. Рубинштейн связывает становление механизмов эмоциональной саморегуляции у умственно отсталых школьников с изменением отношений между аффектом и интеллектом [19]. «Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается у школьников с умственной отсталостью в том, что они ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды... Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у учащихся ... с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д.» [19. c. 167].

«Развитие эмоций в онтогенезе выражается не только в дифференциации их качеств и усложнении объектов, вызывающих эмоциональный отклик, но и в развитии способности регулировать эмоции и их внешнее выражение» [20, c. 548].

Первое в России исследование личности умственно отсталых детей (так называемого феномена «психического насыщения») было осуществлено в 1930-е гг. И.М. Соловьевым, результаты его нашли отражение в сборнике «Умственно отсталый ребенок» [11].

В 1936г. Л.В. Занков опубликовал результаты психологического анализа личности умственно отсталых детей, страдающих разной глубиной дефекта. На фоне широко представленных клинических данных показано, что при наличии интеллектуальной недостаточности влияние эмоций в одних условиях содействует компенсации дефекта, а в других, когда «проявления эмоций не могут быть пропущены через фильтр обобщений, возникает лжеобщение, лжекомпенсация...» [9, c. 39].

В настоящее время психологические вопросы развития умственно отсталых детей, в том числе и эмоциональной сферы, активно изучаются рядом отечественных исследователей. Разрабатываются также методы экспериментально-психологического исследования детей с целью выявления умственной отсталости и её качественных особенностей. Особенно важное значение на современном этапе приобретает концепция психического развития умственно отсталого ребенка, которую выдвинул Л.С. Выготский – один из первых исследователей олигофрении. Рассматривая процесс развития умственно отсталого ребёнка как единый процесс, где последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от реагирования ранее,                                                                      Л.С. Выготский указывает на необходимость различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Л.С. Выготский отмечал, что нельзя выводить особенности психики умственно отсталого ребёнка из основной причины его отсталости – факта поражения его головного мозга [5].

В настоящее время многие практикующие специалисты, педагоги, психологи, занимаются разработкой эффективного подхода к организации обучения и воспитания умственно отсталых школьников.

В то же время, необходимо отметить, что на фоне изучения развития личности умственного отсталого ребенка в целом, вопросы эмоциональной сферы еще мало изучены. В этой области можно отметить следующие работы:

Т. И. Янданова проводила изучение эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью в конфликтных ситуациях с педагогами. Результаты эксперимента, проведённого в группе умственно отсталых школьников подросткового возраста, показали наличие стрессогенных факторов, которые могут явиться источниками конфликтов школьников с ближайшим социальным окружением, в том числе и с педагогами. «Переживаемые эмоциональные состояния подростков связаны в основном со сферой межличностных отношений, при этом подростки с умственной отсталостью более концентрируются на объектах эмоционального отношения с конкретными известными им людьми ...». По мнению, Т. И. Яндановой, эмоциональное состояние тревожности у школьников с умственной отсталостью связано с конкретными бытовыми ситуациями [28].

Особенности понимания эмоциональных состояний школьниками с умственной отсталостью связаны с уровнем их познавательного развития. Развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер умственно отсталого школьника связано с тяжестью и местом локализации поражения коры головного мозга. Данные нейропсихологических исследований                       О. А. Сидоровой показывают доминирующую роль правого полушария в опознании интонации и реализации эмоции страха, левого – в опознании мимических компонентов эмоционального состояния и реализации эмоции гнева. Выявлено, что произвольное опознание и воспроизведение эмоций преимущественно связано с моторными и сенсорными речевыми центрами левого полушария, а непроизвольное – с симметричными зонами правого полушария. Поражение височных областей ведёт к более глубокому нарушению распознавания мимики и интонации, чем поражение лобно-теменных отделов. Лобным отделам правого полушария принадлежит существенная роль в оценке конфликтных ситуаций, где содержание высказывания противоречит его интонационной окраске. Вероятность ошибок при распознавании отрицательных и нейтральных эмоциональных состояний выше у больных с поражением правого полушария, а положительных – у больных с поражением левого. Выявленная О. А. Сидоровой связь между знаком эмоции и различными характеристиками нейрофизиологических процессов может являться ключом к пониманию механизмов проявления и распознавания эмоциональных состояний школьниками с умственной отсталостью [21].

Исследования О. Е. Шаповаловой, Н. Б. Шевченко направлены на выявление способности понимания эмоциональных состояний другого человека умственно отсталыми школьниками по внешним экспрессивным признакам (мимика, жесты, поза, особенности голоса, интонационные установки). Н. Б. Шевченко пришла к выводу, что адекватность восприятия и понимания эмоциональных состояний по интонации связана с уровнем развития познавательной сферы школьника: чем сильнее выражено нарушение познавательной деятельности, тем ниже возможность адекватного восприятия и понимания эмоциональных состояний другого человека. Специфичность восприятия и понимания эмоциональных состояний другого человека, формирование его образа, возможность понимания социально-психологических ситуаций по установкам связана не столько с нарушением восприятия умственно отсталых школьников, сколько с неполноценностью их ощущений, недостаточностью организации и интерпретации чувственного материала, а также с особенностями перестройки фиксированной установки и нарушением регуляторных функций ЦНС [24].

В исследованиях О. Е. Шаповаловой рассматриваются некоторые аспекты эмоциональной сферы умственно отсталых школьников. В ходе эксперимента она выясняла, понимают ли школьники с умственной отсталостью значение и причины страха, выявляла их отношение к страшному, добру и злу. Большинство испытуемых описывают страх как очень сильное и неприятное чувство. О. Е. Шаповалова выявила, что умственно отсталые школьники способны узнать данное эмоциональное состояние по выражению лица и положению тела человека, особенно если эмоциональное переживание представлено достаточно ярко. При этом характерных для эмоции мимических и пантомимических признаков школьники не выделяют. Все участники эксперимента отнесли страх к отрицательным эмоциям, связывая его с переживанием какой-либо опасности, угрозы. Исследование О. Е. Шаповаловой подтвердило данные о низком уровне развития у школьников с умственной отсталостью средств эмоциональной выразительности: с заданием изобразить чувство страха большинство испытуемых не справились. Изучение особенностей переживания умственно отсталыми школьниками своего отношения к страшному показало, что многие школьники данной категории нуждаются в помощи по преодолению различных страхов.

Исследования О. Е. Шаповаловой показали, что процесс взаимодействия умственно отсталых школьников с окружающей действительностью в значительной степени зависит от состояния их эмоциональной сферы. Школьники данной категории достаточно глубоко осознают своё отношение к понятиям «добро» и «зло». Однако необходимость раскрыть своё отношение на вербальном уровне вызывала у испытуемых существенные затруднения [22, 23].

Данные исследования Л. А. Метиевой свидетельствуют о значительной несформированности саморегуляции у детей с умственной отсталостью в сравнении с детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися детьми. Л. А. Метиева отмечает также явно выраженное недоразвитие эмоциональной сферы школьников с лёгкой умственной отсталостью.

Помимо неадекватного проявления эмоций у школьников с умственной отсталостью отмечаются болезненные расстройства настроения в виде дисфории, эйфории, апатии. Преобладающие переживания, постепенно фиксируясь, переходят в свойства характера умственно отсталого школьника, закрепляются как патологические черты личности [15].

Таким образом, эмоциональная сфера младших школьников с умственной отсталостью характеризуется неустойчивостью настроений и эмоций, быстрой их смене, лёгким возникновением эмоционального возбуждения и плача, проявлением беспокойства и тревоги.

У них также выявлена низкая самооценка, неуверенность в себе, слабость, уязвимость личности, некорректность в отношениях с окружающими. Проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность, привязанность к родителям.

Анализ литературы, показал, что в области специальной психологии имеется достаточно большое количество сведений об особенностях развития эмоциональной сферы школьников с умственной отсталостью. Современные экспериментальные исследования направлены на выявление уровня понимания умственно отсталыми школьниками понимания эмоциональных состояний другого человека. Отдельные психологические исследования связаны с диагностикой конкретных видов эмоциональных состояний школьника, выявлением специфики их поведения в конфликтных ситуациях.

Ведущим в оценке и понимании особенностей эмоций умственно отсталых школьников является положение Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта. Адекватность восприятия, понимания и выражения эмоциональных состояний связана с уровнем развития познавательной сферы школьника. Психологическая характеристика высших психических функций школьников с умственной отсталостью позволяет сделать вывод о том, что регуляционные механизмы эмоциональных состояний у них формируются на патологической основе, на базе грубого недоразвития эмоциональной и когнитивной сфер.

1. 2. Методы изучения эмоциональной сферы у школьников с умственной отсталостью

Основным принципом подбора адекватных для детей психодиагностических средств является адаптированность стимульных материалов, процедуры и критериев интерпретации. Диагностика эмоциональной сферы детей, являясь парциальной, принципиально не отличается от общей детской психодиагностики и также осуществляется основными диагностическими методами — тестированием, наблюдением, анкетированием, опросом, беседой и анализом продуктов детского творчества в индивидуальной и групповой формах психодиагностического взаимодействия [4].

Диагностика эмоциональных состояний школьников с умственной отсталостью требует подбора специальных валидных методов и методик, соблюдения определённых требований, учёта индивидуальных, возрастных и психологических особенностей. В литературе описано большое количество методик различного содержания и оформления, направленных на выявление тех или иных сторон эмоционального состояния детей школьного возраста. Среди психологов, занимающихся диагностикой эмоциональных состояний, следует отметить С. В. Велиеву, О. А. Орехову, А. О. Прохорова,                  А. Б. Хромова. Для диагностики эмоциональных состояний детей  школьного возраста с умственной отсталостью психологи используют различные авторские методики.

Традиционными методами изучения эмоциональных состояний умственно отсталых школьников являются тестирование, наблюдение, анкетирование, опрос, беседа и анализ продуктов детского творчества. Для детей младшего школьного возраста применяются игровые и цветовые методы диагностики. Процедура обследования вызывает интерес у испытуемого, предоставляет возможность для его естественного поведения и проявления эмоциональных состояний, осуществления самостоятельного выбора игровых действий [11].

Рассмотрим более подробно традиционные методы изучения эмоциональных состояний умственно отсталых школьников:

Наблюдение является классическим методом, используется в психологических исследованиях как дополнительный метод диагностики, что не снижает его ценности и значимости.

Наблюдение — метод психологической диагностики, состоящий в преднамеренном и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений при определенных условиях.

Для обеспечения объективности метода наблюдения используются специальные средства — схемы и диагност-карты наблюдений.

В ходе наблюдения следует обратить внимание на такие параметры эмоциональных проявлений, как эмоциональный фон, имеющий много общего с настроением (но это более размытая, продолжительная и устойчивая форма выражения эмоционального состояния), который может быть либо положительным, либо отрицательным. В целом эмоциональный фон даёт информацию о степени эмоционального благополучия ребенка.

Другой важный параметр — выраженность эмоций. Зачастую умственно отсталые школьники не владеют культурными формами выражения эмоций, не всегда могут сдерживать такие эмоциональные проявления, как плач, крик и т. п. Важно попробовать увидеть, насколько богат и разнообразен эмоциональный мир ребенка, усвоил ли он эмоциональные оттенки, или его эмоции «плоские», односторонние, невыраженные.

Следующий важный параметр — эмоциональная подвижность. Эмоции детей более подвижны, чем у взрослых, что внешне выражается в быстрой и легкой смене от печали к радости, «от горя к веселью». Однако чрезмерно быстрая и части смена настроений говорит о повышенной эмоциональной подвижности, неустойчивости.

Целенаправленное отслеживание специфики и изменений эмоциональных состояний школьников происходит в процессе различных видов деятельности. На основании наблюдения психолог-экспериментатор составляет различные шкалы, заносит результаты в карты оценки состояния. Наблюдение в психологических исследованиях часто используется совместно с эксперементом.

Так, Ю. Я. Киселев предлагает шкалу оценки внешних признаков эмоционального возбуждения. Шкала содержит признаки эмоционального состояния, сгруппированные по следующим разделам: поведение; мимика, пантомимика; движения; статические позы; речь; вегетативные сдвиги.

К. К. Платонов и Е. А. Зинченко разработали лист и таблицу экспертной оценки эмоциональных проявлений и выраженных состояний. Процедура исследования предполагает наблюдение за ребёнком в процессе деятельности и оценку его эмоционального состояния в баллах экспертной группой в составе 3-5 человек. Среди внешних эмоциональных показателей авторы выделяют рот, глаза, брови, окраска лица, движения рук, интонация и содержание высказываний, дыхание..

Г. Степанова разработала методику определения степени эмоционального реагирования ребёнка на ситуации. Она предлагает пронаблюдать и оценить степень эмоционального реагирования ребёнка на различные социальные ситуации (конфликтные, лишения ребёнка чего-либо, приятные, удивительные и др.) по пятибалльной шкале.

Методика М. К. Бардышевской предназначена для оценки эмоциональных состояний и реакций детей, имеющих тяжёлые расстройства эмоциональной сферы. Она базируется на комплексном структурированном многолетнем наблюдении. В основу методики положена концепция об уровневой организации эмоциональной сферы [10].

Анкетирование — диагностический метод получения социально-психологической и психологической информации на основе вербальной коммуникации.

При изучении эмоционального развития умственно отсталых школьников метод анкетирования в основном рассчитан на получение информации не от самого ребенка, а от касающихся его других лиц (Анкеты для учителей и родителей о преобладающем эмоциональном состоянии ребенка, о способах выраженности эмоциональных состояний ребенком).

Опрос — диагностический метод выявления биографических сведений, социально-психологических особенностей (ценностных ориентаций и социальных установок), личностных и эмоциональных особенностей.

Использование метода опроса при изучении эмоциональной сферы умственно отсталых школьников позволяет выявить их особенности, такие как: преобладающие в жизни эмоции, доминирующие средства их выражения и эмоциональную устойчивость.

Беседа — диагностический метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации. От анкетирования отличается исключительно устной формой проведения и отсутствием жесткой заданности и регламентации вопросов.

Виды бесед:

- свободная (не регламентированная формой и темой);

- директивная (регламентированная темой и заданной стратегией).

В свою очередь, беседа может быть использована как в диагностических целях, так и для осуществления психокоррекции. Беседа — это один из специальных методов анализа уникальной ситуации субъекта с целью создания для него альтернативного варианта переживания значимой проблемы и определения возможного выхода из «тупиковой ситуации».

 Беседа с умственно отсталым ребенком, как правило, направляется на выявление уровня сформированности его представлений об эмоциональных состояниях, особенностей эмоциональной сферы. В процессе беседы формулируется предварительный, гипотетический диагноз ребенка, который затем подтверждается, уточняется или опровергается в ходе дальнейшего его психолого-педагогического изучения.

Анализ продуктов детского творчества — диагностический метод оценки результатов детских видов деятельности (продуктивных). Анализ производится с целью выявления уровня и особенностей психического развития в школьном возрасте. Центральную позицию в анализе продуктов детского творчества занимают детские рисунки [20].

Существует большое количество методов психологической диагностики эмоциональной сферы умственно отсталого школьника. Так,    Л. П. Стрелковой были разработаны следующие параметры:

1.                      адекватная реакция на различные явления окружающей среды;

2.                      дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;

3.                      широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка;

4.                      адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

Этими методиками могут успешно пользоваться как специалисты-психологи, так и воспитатели, которые, наблюдая ребенка каждый день, имеют возможность тщательно исследовать его поведение в реальных жизненных обстоятельствах [18].

Таким образом, следует учитывать, что применение рассмотренных психолого-педагогических методов изучения эмоционального развития умственно отсталых школьников дает экспериментатору достаточно объемный материал для формирования вывода об особенностях эмоциональной сферы данных детей. Однако каждый из них в отдельности не обеспечивает полную объективность результатов. Этот показатель может повышаться лишь при условии их комплексного (совместного) применения.

В настоящее время активно развивается личностно-ориентированный подход при обучении и воспитании детей в образовательном учреждении, обсуждаются его основные принципы и пути реализации. Одним из существенных принципов такого подхода является учет индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Для этого педагогам, ежедневно общающимся с умственно отсталыми  школьниками и оказывающим существенное влияние на формирование их личности, необходимо иметь в своем арсенале диагностические «инструменты», позволяющие глубже понять душу ребенка, его эмоциональное состояние, его актуальные и потенциальные возможности. Только имея точную информацию, педагог сможет осознанно и целенаправленно спланировать и реализовать процесс воспитания и развития, максимально подходящий к каждому ребенку. Поэтому необходимо подобрать комплекс диагностических методик.

Однако нельзя забывать, что на формирование личности ребенка, его развитие оказывают влияние не только методы, используемые педагогом, какими бы прогрессивными и эффективными они не были, но и сама личность педагога.

2. Экспериментальное изучение эмоциональной сферы умственно отсталых школьников и разработка рекомендаций

Нами было проведено экспериментальное изучение эмоциональной сферы умственно отсталых школьников. Оно проводилось на базе специальной (коррекционной) школы № 12 г. Биробиджана. В исследовании принимали участие десять детей, учащиеся 1 – 2 классов.

Цель проведенного исследования – экспериментальная апробация методов исследования эмоциональной сферы умственно отсталых школьников.

Исследованию эмоциональной сферы школьников, в отличие от интеллектуальной, посвящено, очень мало материала, так как сейчас все больше внимания стали уделять именно интеллектуальному развитию. Поэтому выбор методик достаточно невелик. Для диагностики эмоциональной сферы нами был подобран комплекс, состоящий из следующих методик: