Особенности словарной работы на уроках русского языка в начальной школе

 

          

                                          ВВЕДЕНИЕ

«Соприкосновение крупиц педагогического опыта с искорками критической мысли может родить интересную идею, соприкосновение же педагогической практики с интересной идеей может родить творческую педагогическую деятельность».  

                                    Ш.А.Амонашвили                                                

Каждый родитель хочет, чтобы  его ребенок стал не только образованным, но и отзывчивым, интеллигентным человеком, чтобы он научился сочувствовать, откликаться  на все доброе и прекрасное.

 Начальное образование  является первичной ступенью  обучения ребенка. Оно дает  ему систему знаний для дальнейшего  использования их в процессе  жизнедеятельности. Восприятие, накопление  и понимание информации зависит  напрямую не столько от рода  занятий, сколько от способа,  качества и формы подачи их  от обучающего к обучающемуся. Качество и количество воспринимаемой  информации напрямую зависит  от вербальных средств передачи  информации. Одним из вербальных  средств общения является речь. Для свободного овладения устной  и письменной речью требуется  наличие важного условия –  богатство материала этой речи. Материал для устной и письменной  речи заключается в обилии  слов, оборотов речи, умение слагать  их в одно стройное целое. 

Для выполнения условия хорошей  устной и письменной речи необходимо знакомить детей со словесным  богатством родного языка и вырабатывать в них умение слагать эти слова  в предложения для того, чтобы  они могли толково, правильно  и свободно передавать свои и чужие  мысли.

Школа не исполнит одной  из своих прямых и главных обязанностей, если учащиеся не сделаются словесными настолько, чтобы слово стало  послушным орудием его мысли. Перевод слов из пассивного словаря учащихся в активный, а также умение правильно и грамотно излагать свои мысли в письме, является необходимым элементом обучения словарной работе на уроках русского языка в начальных классах. В настоящее время проблема словарной работы на уроках русского языка является наиболее актуальной.

 Объектом исследования  является проблема организации  словарной работы на уроках  русского языка в начальных  классах. 

 Предметом исследования  является методика словарной  работы на уроках русского  языка в начальных классах,  методические средства, позволяющие  предупредить орфографические ошибки.

Цели исследования: изучить методику словарной работы на уроках русского языка, раскрыть исторические и психологические аспекты данной темы, изучить состояния и перспективы развития рассматриваемого вопроса по отношению к начальным классам, провести практическую проверку полученных результатов.

Задачи исследования:

1. анализ литературы по данной проблеме;
2. рассмотрение различных подходов к словарной работе;
3. разработка разнообразных методик словарной работы;
4. выявление и осуществление, применение, выработка рекомендаций по    усовершенствованию словарной работы.

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ИСТОРИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕМЫ "СЛОВАРНАЯ РАБОТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ".

                   1.1. История развития ведущего вопроса темы

В последние годы возрос интерес ученых-методистов и учителей-практиков, к проблемам словарной работы на уроках русского языка. Обусловлено  это, во-первых, достижениями современной  психологии и психолингвистики в  области речевого развития ребенка  и психологии речевой деятельности (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, А.К. Маркова), во-вторых, школа претерпела поистине радикальные преобразования. Они  в значительной степени коснулись  и таких, казалось бы, уже отработанных учебных предметов, как русский  язык. Модернизация содержания учебных  программ и форм ученической деятельности, открывающая путь к большой активности и самостоятельности ребенка, к  развитию его творческих способностей и гармонии, привела к появлению  на рынке образовательных услуг  многих новых и различных по своему характеру учебников и учебных  пособий, в-третьих, тем, что в методике обучения русскому языку большое  внимание уделяется грамматическому  и коммутативному направлениям, как  определяют эти направления японские методисты "языковым существованиям"[16,96].

Вопрос об изучении словарной  работы в начальной школе был  поставлен крупнейшими методистами  еще в прошлом веке: Ф.И. Буслаевым, И.И. Срезневским, К.Д. Ушинским, Д.И. Тихомировым. В частности, Ф.И. Буслаев обращает внимание на необходимость словарной  работы на уроках не только с целью  обучения грамотному письму, но и для  более понимания учащимися лексического значения слов. Именно это понимание  гарантирует точный и осознанный выбор слов в условиях естественной речи. Важность словарной работы на начальной ступени обучения русскому языку, ее развивающий характер отмечал  и Константин Дмитриевич Ушинский. Он считал, что творческие упражнения во время словарной работы интересны  детям, "представляя для них нечто вроде игры в слова". Такие упражнения подготавливают учащихся к орфографии, а также дают детям "власть над тем запасом слов, который бессознательно лежит в их памяти".

Сторонник и последователь  К.Д. Ушинского Д.И. Тихомиров указывал на необходимость организации уже  в начальных классах наблюдений над составом слова с целью  более глубокого проникновения  в его смысл. Такая работа, как  отмечал Д.И. Тихомиров, укажет, "где  и как грубая материя слова  хранит зародыш значения, зерно понятия", будет способствовать тому, что "ученик увидит отчасти и происхождение  слова, родство между словами, познакомится с семейством слов от одного общего корня".

 И.И. Срезневский также  считал, что словарная работа  по образованию слов "естественно  соединяется" со "вниманием  в смысл слов и выражений".

Таким образом, ученые-методисты  связывали словарную работу с  развитием мыслительных способностей[16,99].

Обращаясь к идеям крупнейших методистов прошлого, можно сделать  важный вывод общеметодического  плана: специально организованные наблюдения за словарной работой помогают глубже усвоить лексику, способствуют обострению внимания к слову, развитию языкового  чутья и языкового мышления.

В связи с этим представляется очевидным, что словарная работа в школе не может ограничиваться исключительно упражнениями. Нет  сомнений в том, что синтетическая  деятельность находится в тесной связи с аналитической. Словообразовательный анализ позволяет проникнуть в суть смысловых отношений между словами, как в языке, так и в речи.

"Словарная работа –  это не эпизод в работе учителя,  а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная  работа, связанная со всеми разделами  курса русского языка", - писал  известный ученый-методист А.В.  Текучев. 

Неоценимую помощь в совершенствовании  методики изучения русского языка оказал М.Р. Львов. Он говорил, что слово  – важнейшая единица языка. Современный русский язык располагает огромным словарным запасом. В "Словаре русского языка" С.И. Ожегова содержится 57 тысяч слов, в семнадцатитомном "Словаре современного русского литературного языка" – около 130 тысяч слов. Это – общеупотребительная лексика. Усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в школе является упорядочение словарной работы, выделение основных ее направлений и их обоснование, управление процессами обогащения словаря школьников[17,45].

 

           1.2. Психологические основы развития словарной работы.

Среди многочисленных работ  ключевое место в психологической  теории Льва Семеновича Выготского занимает монография "Мышление и речь".

Объединением двух понятий, вынесенных в название своего научного труда, Л.С. Выготский обозначил сложнейшие проблемы психологической науки XX века. Центральным моментом в ней, как  показывает автор, "является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову. Все остальные вопросы, связанные  с этой проблемой, как бы вторичны и логически подчинены этому  первому и основному вопросу, без разрешения которого невозможна даже правильная постановка каждого  из дальнейших и более частных  вопросов". "Решение этой проблемы, которое предлагалось различными исследователями, - читаем мы в монографии, - колебалось всегда и постоянно – от самых  древних времен и до наших дней – между двумя крайними полюсами – между отождествлением, полным слиянием мысли и слова, и между  их столь же метафизическим, столь  же абсолютным, столь же полным разрывом и разъединением"[3,29].

Учебный предмет "Русский  язык" в школе является, таким  образом, не только предметом, дающим знания, необходимые для практической деятельности, но и предметом, формирующим ребенка  как Человека. Определяя методы научного анализа в своей монографии, Л.С. Выготский выделяет "анализ, расчленяющий сложное единое целое на единицы. Под единицей, - пишет он, - мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимыми частями этого единства".

Кирпичиком, ведущим к  образованию ассоциаций или связей, Л.С. Выготский считал слово, а также  работу над словом. По сути дела затрагивается  главная проблема содержания любого учебного курса. Такая сложная и  многозначная ткань, как русский  язык, в процессе его изучения всякий раз подвергается анализу, в ходе которого рассматриваются отдельные  его части. Обучение не приведет к  желаемому успеху, если за единицами  ребенок не увидит элементов, если родной язык не предстанет перед ним в  своем единстве и во всей полноте[3,30].

Научные установки психолога  обращают нас к наследию К.Д. Ушинского, усиливают понимание того, почему великий педагог на первое место  ставит развитие "дара слова". Выделяя  слово как живую клеточку, содержащую в простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению, психолог идет к четкому отграничению двух основных функций слова. Одна из них  является указанием на предмет, действие или качество, которую он назвал предметной соотнесенностью слова. (Окно – это окно, стол – это  стол).

Вторая, не менее важная функция  – функция значения. Именно значение слова претерпевает в развитии ребенка  существенные преобразования. Определяя  значение слова, Выготский подчеркивал, что слово не ограничивается указанием  на тот или иной предмет, но также  вводит этот предмет в систему  связей и отношений, анализирует  и обобщает его. Обращаясь к метафоре, можно сказать, что значение слова  – это своеобразное увеличительное стекло, сквозь которое мы смотрим  на мир. Постоянное расширение значения слова в сознании ребенка позволяет  повышению более глубоким и широким  взглядом проникнуть в окружающий мир. Например, слово чернильница указывает  не только на предмет, но и на то, что  этот предмет имеет отношение  к цвету (черный), относится к классу предметов, имеющих орудийное значение (суффикс -ил-), является вместилищем чего-то (как сахарница). Существенным является то, что работа над словом не ограничивается толкованием его значения, но и также направлена на углубленный анализ предмета, обозначенного данным словом. Слово вводит предмет в широкую систему связей. Например, слово рыбак вызывает такие связи, как рыба, удочка, вода, река и т.д.

Слово, как известно, обобщает. Когда мы говорим "книга", мы имеем  в виду любой предмет, которому могут  быть приписаны свойственные ему  качества. Интересно, что психологические  интерпретации предметной отнесенности и значения слова уходят корнями  в глубины русской филологии. Невольно удивительные  приходят по своей тонкости аналогичные наблюдения, сделанные в свое время и отраженные в "Словаре живого великорусского языка" В.И. Далем[4,116].

Так, читая одну из его  словарных статей, мы находим, что  топор – "железное, настольное орудие, для тески и рубки, в котором  отличают: лопасть с лезом и  обух с проухом, а обух насаживают на топорище, деревянную рукоять, кривую, выкаченную". В.И. Даль объясняет, что  существуют разные топоры. "Топор  плотничий, с широкою тонкою лопастью и с острым носком" и т.д. В  данной словарной статье жизнь слова "топор" показана в системе  устойчивых словосочетаний, пословиц и поговорок.

    Иными словами,  если слово вводит предмет  в широкую систему связей, то  описание и объяснение этих  связей предмета является наилучшим  способом толкования значения  слова. 

Для методики русского языка  представляет определенный интерес  то, что одним из критериев, определяющих речевое развитие ребенка, является широта и глубина различных ассоциаций или связей вокруг предмета, о котором  идет речь.

Однако, как показывает М.Т. Ярошевский, современный выдающийся психолог-энциклопедист "истинное понятие  рождается, когда признаки различных  явлений группируются в общности не путем ассоциаций, а на основе внутренне связанных логических операций анализа, синтеза, классификации, движения мысли от частного к общему и от общего к частному". Эффектом таких операций служит обретение словом теперь уже нового значения, отличного от синкретов и комплексов. Возникает понятие как "логически обобщенный умственный образ"[4,118].

Работа над словом  в учебном процессе, таким образом, является работой, направленной на развитие речи и развитие мышления. Формирующая  мысль требует для своего выражения  языковых средств, от богатства которых  зависит точность и глубина мысли, в свою очередь, и качество речи находится  в зависимости от предмета мысли.

Л.Н. Толстой говорил: "Почти  всегда непонятно не само слово, а  то понятие, которое выражается словом. Слово почти всегда готово, когда  готово понятие. Поэтому есть все  основания рассматривать значение слова не только как единство обобщения  и общения, коммуникации и мышления".

-align:justify">Данное положение объясняет  попытки многих авторов расширить  содержание современных учебников  и программ учебного предмета "Русский  язык" посредством включения в  него знаний энциклопедического характера, упражнений и заданий, направленных на повышение познавательной самостоятельности  и активности детей, развитие творческих способностей, организации обучения на основе решения субъективно-творческих задач. При соблюдении различных  объемов и пропорций в этом видится одна из плодотворных идей[5,290].

Словарная работа – одна из проблем начальной школы. Если проблема не решена, то она превращается в тяжелый груз, который в ответственный  момент жизни человека может его  подвести.

Начальное обучение – важное время жизни для тех, кого мы называем будущие члены общества. То, как  проходит этот особый период развития детей, может существенно отразиться на их дальнейшей судьбе и, в конечном счете, на судьбе общества. 

Приемы словарной работы на уроках русского языка в начальной  школе тесно связаны с изучением  безударных гласных, непроверяемых  безударных гласных корня.

Повышение орфографической  грамотности учащихся остается одной  из важнейших проблем методики преподавания русского языка в начальной школе. "Начальная школа призвана обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма", - подчеркивается в Основных направлениях реформ общеобразовательной  и профессиональной школ[5,292].

Вопрос о безударных гласных, как одной из важнейших проблем  словарной работы, по всеобщему призванию, является основным в русском правописании. На изучение безударных гласных в  корнях слов, в приставках, суффиксах  и окончаниях, в соединительных гласных  и т.д. затрачивается наибольшее количество времени в школьном курсе  русского языка. При усвоении написания  слов с безударными гласными учащиеся испытывают наибольшие трудности. Об этом свидетельствуют  многочисленные ошибки на безударных гласных, встречающиеся  в письменных работах учащихся всех возрастов, вплоть до оканчивающих среднюю  школу.

У большинства школьников, допускающих такие ошибки, просьба  учителя сформулировать орфограмму не вызывает особых затруднений. Однако необходимость применить давно  знакомое правило в несколько  неожиданных условиях, требующих  не механического повторения привычного алгоритма, а осознанного подхода, оказывается для многих почти  неразрешимой задачей[5,293].

Это объясняется самой  природой гласных звуков. В отличие  от согласных, которые, по образному  выражению одного из грамматистов, являются берегами нашей речи, гласные  звуки вливаются в речевое  русло, как вода, едва различимыми  струями, принимая разнообразные формы.

В пределах одного и того же языка различные диалекты его  отличаются преимущественно гласными звуками. Даже в корнях слов, являющихся основными элементами нашего языка, они произносятся вполне определенно  и отчетливо только под ударением, а в безударном положении изменяют свое звучание. Поэтому в словах между гласными буквами и звуками, которые обозначаются этими буквами, часто не наблюдается соответствия.

Поэтому перед учителем начальных  классов стоит очень серьезная  задача – добиться, чтобы учащиеся овладели навыками правописания безударных гласных в корнях слов. В качестве отправной точки служит, с одной  стороны, ударение, с другой – словоизменение и словообразование. Необходимо научить  детей видеть свои ошибки, выработать у них так называемую "орфографическую  зоркость", добиться определенной самостоятельности  орфографического мышления.

Чем богаче активный словарь  человека, тем содержательнее, доходчивее, грамотнее и красивее его устная и письменная речь. Словарной работе в школе уделяют мало времени, нередко она носит случайный, эпизодический характер, отчего и  речь учащихся формируется и выправляется медленнее, чем того хотелось бы[6,79].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

        ГЛАВА  2. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ

Формирование возможностей речевого общения дошкольников и  школьников младших классов предполагает включение в жизнь ребенка  в школе специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и  коллективных), в которых учитель  ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в  свободном общении. В этих ситуациях  расширяется словарь, накапливаются  способы выражения замысла, создаются  условия для совершенствования  понимания речи.

Разговор с детьми

Потребность разговаривать  с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями  присуща человеку. Ребенку она  присуща еще в большей мере. Эту потребность надо широко использовать в интересах развития речи детей, руководства направленностью их мыслей и ростом запаса представлений.

В детском саду и в школе  можно разговаривать с каждым из детей чаще, чем обычно это  делается, нужно идти навстречу порывам  детей делиться своими переживаниями, мыслями, выслушивать их, расспрашивать, отвечать на их вопросы, по возможности  сопровождать речью все проявления жизненного общения с ребенком, чего мы часто не делаем[11,145].

Поручения и задания

Существует еще один методический прием, тоже связанный с разговором, которому мы придаем громадное воспитательное значение, - это методически продуманные  поручения, которые даются детям. Прием  этот широко представлена семье, в которой  в одних случаях сознательно, в других бессознательно дети привлекаются к участию в общей трудовой жизни. Но организованно он не представлен ни в детском саду, ни в школе.

Ребенку дается определенное поручение. Желательно, чтобы такое  поручение имело практическое, ребенком осознаваемое значение. При этом он должен:

1) внимательно выслушать, что ему говорят;

2) понять содержание обращенной к нему речи;

3) запомнить сказанное;

4) выполнить поручение;

5) дать словесный отчет о выполненном;

6) в итоге оказать помощь.

Таким образом, к активности привлекаются внимание, интеллект, память, моторика, речь. Как видите, нагрузка изрядная, а потому надо хорошенько продумывать сущность и содержание поручения, которое даешь ребенку в том или другом возрасте.

Поручения старшим детям  должны носить практический характер: они могут быть разнообразны, должны постепенно осложняться и по возможности  завершаться точным речевым отчетом.

Беседы

Разговор и беседа - два  почти тождественных проявления одного и того же процесса: речевого общения людей. Но мы, выделяя беседы как один из ценнейших приемов  развития речи детей, подразумеваем  под ними организованные, планово  проводимые занятия, цель которых - углубить, уточнить и систематизировать путем  слова представления и знания детей.

Беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развязывается их язык, раз те беседы соответствует их интересам и психике.

Свободная, непринужденная беседа, согретая интересом, осмысленная  ценностью и значительностью  ее содержания, являются одним из могущественнейших  факторов развития речи детей. Если темой  беседы являются предметы и явления  природы, то она может привести к  законченному описанию, сравнению, выяснению  значения того или другого предмета или явления. Если же беседа возникла по поводу явления социального, общественного, этического, наблюдаемого детьми лично  или выдвинутого чтением, рассказом, то она приведет к характеристике явления, лица, выдвинет индивидуальное отношение к ним детей[11,146].

Беседа ни в коем случае не должна преследовать цели словесного насаждения в головы детей знаний. Её цель - систематизировать и закреплять живым словом знания, приобретенные  опытным путем, непосредственно  связанные с восприятиями детей  и их живыми впечатлениями. Темы для  бесед могут быть чрезвычайно  разнообразны: их подсказывает жизнь  домашняя, детского сада, школы, живое общение с детьми в быту.

К методике проведения рассказывания  нельзя предъявлять строгих, непоколебимых  требований. Рассказчик должен руководствоваться  заинтересованностью детей. Содержание рассказа определяется педагогическим процессом и требованием подвижной, меняющейся жизни. При планировании занятий отмечаются и часы рассказа, часто рассказ рождается и  по непредвиденному поводу, а потому ответить на вопрос, как часто можно  рассказывать детям, трудно. Ответ подскажут  сами дети и разум педагога. Обстановка при рассказе, как и при беседе, должна быть естественная, непринужденная.

Дети усаживаются, как  хотят, соблюдая общие интересы и  правила приличия. Прерывать рассказчика  они не должны, но их иногда неудержимо вырывающиеся речевые реакции, возгласы не только не вредят интересу дела, но, наоборот, закрепляют связь между  детьми и рассказчиком, воодушевляют последнего.

Можно ли сопровождать рассказ  демонстрированием картинок? Это  зависит от особенностей и сущности рассказа. Художественный рассказ или  сказку, конечно, нельзя: показ картин нарушит цельность впечатления. Но существует категория рассказов, рассчитанных главным образом на маленьких детей, требующих параллелизма текста и иллюстраций.

Встречающиеся в рассказе непонятные детям слова, незнакомые образы могут препятствовать пониманию  содержания рассказа, а потому они  должны быть разъяснены детям предварительно: повод для этого нетрудно найти[12,132].

Желательно, чтобы новое  литературное произведение, преподносимое  детям, расширяло круг их представлений  и знакомило их с новыми образами, явлениями и обозначающими их новыми для детей словами. Этого  требуют интересы культуры речи и обогащения словаря детей.

Каждое новое слово  должно быть сохранено в памяти детей, и сделаться достоянием их собственной  речи. Педагог должен об этом позаботиться. Все новые слова должны быть у  него на учете. Произнести новое слово  один раз мало, его надо произносить  как можно чаще, изыскивая для  этого подходящие моменты: только в  таком случае новое слово войдет в жизнь и в активный словесный запас детей.

Один и тот же рассказ  или сказку можно рассказывать детям несколько раз.

Все пока сказанное относилось к рассказыванию детям, но рассказывать должны и сами дети. Рассказ педагога является образцом, которому они будут следовать.

Прежде чем приступить к рассказу, следует самому себе поставить вопрос: представляю ли я сам себе вполне то, о чем  я хочу говорить, все ли мне самому известно и понятно? И только в  том случае, если все ясно, приступить к рассказу.

Дети обыкновенно охотно отзываются на предложение рассказать что-либо из их личных переживаний. Делиться с другими своими мыслями, обмениваться впечатлениями - насущнейшая потребность  человека, которая выражается у детей  очень своеобразно, по-детски. Попробуйте предложить детям рассказать о собаке, которую они знали, - и к вам  протянется несколько рук. И сколько  уст готовы немедленно приступить к  изложению! Вы вызываете одного, другого, третьего - и начинается сбивчивое  изложение с повторениями, противоречиями, остановками, заиканием, постоянными: «Нет, не так, я забыл сказать, я  не помню, как это было» и т. п. Тут-то и следует растолковать детям, отчего это происходит[12,135].

Следует всячески сосредоточивать  внимание детей на сути того, что  они хотят рассказать, на основной мысли. Все постороннее, несущественное следует отбрасывать: во-первых, оно  только затемняет сущность, а во-вторых, отнимает время.

Такие рассказы, темами для  которых служат личные переживания, наблюдения детей, имеют для развития мыслительной способности и речи детей большое значение. В них  развертывается широкая дорога для  творчества, детей, их самодеятельности, проявления индивидуальности.

Ребенок вынужден брать и  комбинировать слова и выражения  самостоятельно, а не выбирать их из готового рассказа. Ребенку рассказывать о виденном, слышанном и пережитом  приходится почти ежедневно, но делает он это часто хаотически.

Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им надо прививать соответствующие  культурные навыки: как встать, выйти, повернуться лицом к товарищам, следить за свое; позой. Подготовка к публичным выступлениям взрослого  человека должна начинаться с раннего возраста[14,258].

Пересказ готового литературного  произведения не должен, конечно, быть вычеркнут из числа факторов, развивающих  речь детей: ему должно быть только отведено второстепенное место. Рассказ, прочитанный детям, должен прежде, всего  служить уяснению его основной мысли, его основных частей (плана), логической и причинной связи его подробностей. И только когда эта работа произведена, можно приступать к пересказу. Образцом должен опять-таки служить пересказ воспитателя. Можно передать рассказ  без изменений, в собственном  вольном изложении, и можно сократить его.

Следует помнить, что не все  рассказы, хотя бы и доступные возрасту и развитию детей, допустимы для  пересказа. Рассказы, представляющие собой  совершенные образцы художественной литературы, должны составлять исключение. Для пересказа более всего  годятся рассказы с определенным, ясным соотношением частей: с понятным, определенным началом, серединой и концом. Если между частями существует ясная логическая связь, одна часть подводит к другой и разъясняет ее. Излишние детали, подробности затрудняют усвоение сущности, а потому и осложняют самый пересказ. Вначале следует выбирать рассказы возможно ясные и простые по конструкции.

Мы учим детей речи, которой  им придется пользоваться в их повседневной жизни. Играют ли в этой речи «полные  ответы» хоть какую-нибудь роль? Иногда можно дать план рассказа, например:

1. Дети отправились в  лес.

2. Неприятное приключение в лесу.