СОДЕРЖАНИЕ 

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

1. ОСОБЕННОСТИ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ  У ДОШКОЛЬНИКОВ  С ОНР III УРОВНЯ………………………………………………………………..5

1.1. Развитие представлений об ОНР в трудах отечественных ученых…………………………………………………………………………….5

1.2. Этимология и проявления общего недоразвития речи…………….….8

1.3. Особенности словообразования  у дошкольников  с ОНР III уровня……………………………………………………………………………16

2. ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ  СЛОВООБРАЗОВАНИЯ  У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО  ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  С ОНР III УРОВНЯ……..22

2.1. Организация исследования и характеристика группы………………22

2.2.Методика  исследования…………………………………………………..23

2.3. Результаты оценки  развития словообразования  испытуемых….…26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………..33

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………35

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………….37 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      ВВЕДЕНИЕ

      Общее недоразвитие речи включает различные  сложные речевые расстройства, при  которых нарушается формирование всех компонентов  речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

      Пристальный интерес к проблеме детского словообразования возник еще на рубеже XVIII - XIX веков. Вплоть до настоящего времени интерес к  этой проблеме не угасает, поскольку  словообразование, выполняя множество  функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом.

      Закономерности  и этапы развития словообразования у детей изучали такие исследователи, как В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, А.Н.Гвоздев, Е.С.Кубрякова, А.А.Леонтьев, Н.М. Юрьева. Р.Е. Левина выделила особую категорию детей, имеющих общее недоразвитие  речи и указала на различные словообразовательные возможности этих детей.

      Овладение словообразовательными навыками  становится доступным лишь детям  с III уровнем речевого развития, получившим определение «развернутой фразовой речи с элементами  лексико-грамматического недоразвития». Но и возможности этих детей в образовании                               новых форм слов недостаточны.

      Остается  нерешенной проблема изучения состояния и развития словообразования у детей с общим недоразвитием речи; влияния                               словообразования на развитие устной и письменной речи детей; разработки научно обоснованных методов формирования навыков словообразования у детей с недоразвитием речи дошкольного возраста. В связи с этим можно утверждать, что данное исследование является актуальным.

      Целью работы является исследование проблемы формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием  речи III уровня.

      Объектом  исследования является процесс развития словообразования у детей дошкольного  возраста с общим недоразвитием  речи (III уровень).

      Предмет исследования: словообразовательная компетенция  детей дошкольного возраста, имеющих  общее недоразвитие речи.

      Задачи  исследования:

      1. На основе теоретического анализа  литературы по изучаемой проблеме  дать характеристику развития  словообразования у дошкольников

      2. Исследовать влияние недоразвития  словообразовательных                   процессов на формирование устной речи детей с ОНР.

      3. Апробировать методику формирования  навыков                               словообразования у детей дошкольного  возраста ОНР.

   Организационная база исследования. Исследование проводилось  на базе массовой группы МДОУ № 63 «Золушка» г. Вологда в сентябре 2009 года.

   В исследовании приняли участие 20 детей  в возрасте 5 – 6 лет, среди которых 10 мальчиков и 10 девочек.

   Исследование  проводилось в три этапа:

1. Анализ литературы по проблеме исследования.
2. Анализ анамнестических данных детей изучаемых группы.
3. Экспериментальная диагностика уровня развития словообразовательных навыков  в условиях массового детского сада.

   Работа  состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.  
 
 
 
 
 
 

      1. ОСОБЕННОСТИ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ  У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ

1.1. Развитие представлений об ОНР в трудах отечественных ученых

     Отечественные ученые уже в прошлом веке отличали детей с тяжелыми нарушениями  речи от умственно отсталых по существенному  признаку их потенциальной интеллектуальной сохранности и перспективности дальнейшего речевого и общего психического развития – вплоть до их возвращения в школы для нормальных детей.

     К 30-м годам ХХ века у исследователей в целом сложилось общее представление  о клинической картине, характерной  для «немых, но не глухих и не паралитичных», «с лепетаньем», «неговорящих или плохо говорящих», которые в психическом отношении не являются собственно умственно отсталыми, хотя и имеют патологическую задержку  в развитии познавательных процессов (мышления, памяти, внимания). 2. У ряда исследователей вместе с подробным описанием общей психической недостаточности «неговорящих» детей уже намечается дифференцированный подход в анализе их речевых расстройств (на основании различных «чувственных» и «двигательных» дефектов выделяются клинические формы). Появляются также начатки дифференцированного подхода к анализу познавательных процессов детей. Например, при описании состояния «специальных» видов памяти, понимания речи, представлений прослеживается неодинаковая степень их развития в зависимости от той или другой клинической формы речевого нарушения[7].

     В процессе взаимоотношений речи и  мышления с речевой патологией у  детей и взрослых исследователи  в соответствии с занимаемыми  ими теоретическими позициями разделялись в основном на 3 группы. А. Куссмауль, П. Мари, М. Богданов-Березовский ставили речевые расстройства в непосредственную зависимость от общемозговых дефектов интеллектуальной сферы или «высшего центра интеллигенции» [11]. Другие – К. Гольдштейн, Х. Хед – при некоторых частных различиях их точек зрения считали неправомерным выведение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления, поскольку в том и другом случае главной причиной является нарушение целостного способа деятельности мозга,  его высших форм интеграции[11]. Третьи – А. Пик, Ф. Лотмар, Г.Я. Трошин – отстаивали точку зрения непосредственной обусловленности речевыми дефектами; при этом, так же как первые и вторые, они подходили к мышлению феноменологически – как к целостному неделимому духовному акту, а не как к сложной многоуровневой структурно-организованной форме психической деятельности[11].

     Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом НИИ дефектологии в 50 - 60-х годах ХХ в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающих по законам иерархического строения высших психических функций.

     В современный период данной проблемой  занималась Л. С. Волкова. Она дала подробное  поэтапное описание нарушений речи и методы работы с детьми[5].

     Большую работу по борьбе с недоразвитием  и другими нарушениями речи проводит Л.Н. Ефименкова. [11]

     С.А. Миронова утверждает, что дети с  общим недоразвитием речи проходят те же этапы развития речи, что и  дети с нормальным развитием речи, только намного медленнее. [22].

     В работах Л. Спировой и А. Ястребовой описывается работа с детьми с  нерезко выраженным общим недоразвитием речи. [7]. Авторы делают вывод, что коррекция должна быть подвергнута вся речевая система.

     Нарушения речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом  имеют различные формы, которые  характеризуются нарушением формирования всех компонентов речевой системы, относящейся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Отмечается своеобразие патогенеза и клинической симптоматики. Выделяется определенное единство клинических проявлений: позднее начало речевого развития, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. На основании единства указанных проявлений выделяется определенная категория детей с общим недоразвитием речи. [28]

     Клинические и психолого-педагогические характеристики детей с общим недоразвитием речи позволяют выделять некоторые основные причины дефекта. Сюда относится несформированность акустико-гностических процессов, когда имеется пониженная способность к восприятию речевых звуков (при нормальном восприятии неречевых акустических раздражителей). Недостаточное различие акустических признаков, характерных для каждой фонемы, приводит к первичному нарушению слухового восприятия. Следствием этого является вторичное нарушение звукопроизношения и слоговой структуры слова.

     Нередко причиной общего недоразвития речи становится речедвигательные нарушения, обусловленные органическим поражением центральной нервной системы. Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами ведет к трудностям овладения звуковым составом слова, что, в свою очередь, сказывается на накоплении словарного запаса, формировании грамматического строя и, в конечном итоге, на овладении письмом и чтением[17].

     В многообразии речевого недоразвития условно  выделяются три уровня. Первые два  уровня характеризуют глубокие степени нарушения речи, при третьем отмечаются отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Переход от одного уровня к другому сопровождается появлением новых речевых возможностей и зависит от тяжести нарушения, компенсаторных возможностей и времени коррекционного воздействия. [13]

      В логопедии понятие общее недоразвитие речи применяется к такой форме  патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы, т.е. отмечается позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.

      Ребенку с любой формой поражения речевой  функции независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (например, при алалии), или только периферические (например, при ринолалии), или то и другое вместе, предстоит овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления. Для этого предстоит пройти сложный путь усвоения языка как системы, в которой все ее составные части и элементы (слова, морфы, фонемы и т.п.) находятся в закономерных отношениях.

     Итак, на основании всего изложенного  можно прийти к выводу, что общее недоразвитие речи – это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

1.2. Этимология и проявления  общего недоразвития  речи

     Н.С. Жукова считает причиной общего недоразвития речи различные неблагоприятные  воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время  родов, а также в первые годы жизни  ребенка. Сюда относят и недоразвитие всего мозга, либо какой - то его секции (олигофрения с моторной алалией, дизартрия и т.д.), и общую диспластичность телосложения в сочетании с различными пороками развития внутренних органов, что вызывает помимо общего недоразвития речи синдром расторможенности, аффективной возбудимости с крайне низкой умственной работоспособностью. Если же речь уже сформировалась, то вредоносные влияния могут привести к ее распаду - афазии. [18]

     Е. Ляско сюда включает неблагоприятное  окружение и недостатки воспитания. Немаловажную роль играет и наследственность[20].

     Несмотря  на различную природу дефектов, у  детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение  речевой деятельности. Одним из ведущих  признаков является более позднее  начало речи: первые слова проявляются  в 3-4, а иногда и в 5 лет. Речь аграмматична и не достаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

     Неполноценная речевая деятельность накладывает  отпечаток на формирование у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

     У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с  ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

     Связь между речевыми нарушениями и  другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно - логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Тем не менее, проведенные в МГПИ исследования по изучению мышления и памяти детей с общим недоразвитием речи, олигофренов и нормальных ребят, показали, что результаты по заданию, пусть и достаточно сложному, но не связанному с необходимостью пользоваться речью, близки к норме. (Слова - антонимы сразу правильно нашли 90% с общим недоразвитием речи и 100% - нормальных детей, а среди умственно отсталых справились лишь 77%). Все исследования показывают, что собственно мыслительная деятельность у детей, особенно с 3-ей стадией общего недоразвития речи, практически сохранена, но показатели резко снижаются, когда необходимо использовать собственно речевой механизм. Таким образом, дети отстают в развитии словесно - логопедическом мышлении. [8]

     Детям с общим недоразвитием речи присуще  и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется  плохой координацией движения, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.

     Дети  с общим недоразвитием речи отстают  от сверстников в воспроизведении  двигательного задания по пространственно - временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его  составные части.

     Дети  с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния - временную задержку речевого развития. Следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно - разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру[14].

     Одним из дидактических признаков может  служить диссоциация между речевым  и психическим развитием. Это  проявляется в том, что психическое  развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта.

     Чаще  всего общее недоразвитие речи обусловлено остаточными проявлениями органического поражения центральной нервной системы (или с проявлениями перинатальной энцефапотологии). Это обуславливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными нарушениями психической деятельности. Успешная логопедическая работа в этих случаях часто становится возможной только при наличии медикаментозного лечения.

     Важное  значение имеет развитие двигательных функций и коррекция даже не резко  выраженных двигательных отставаний. Общеизвестна, например, связь развития мелкой моторики с грамотной речью, как устной, а особенно письменной. Таким образом, преодоление общего недоразвития речи является комплексной медико-педагогической проблемой. Успешность ее разработки тесно связана с вопросом дифференциального диагноза данной формы речевой патологии.

     Р.Е. Левина рассмотрела три уровня речевого развития детей с общим недоразвитием  речи. Каждый уровень характеризуется  определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона[16].

     Наиболее  типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при  алалии, дизартрии и реже - при  ринолалии и заикании.

     Первый  уровень речевого развития характеризуется полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.

     Дифференцированное  обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно  воспринимаемые предметы и явления. Впрочем, по наблюдениям Л. Выгодского, практически все дети в определенном возрасте не могут выделять отдельные предметы, т.е. в раннем возрасте (в эксперименте - 3 года) ребенок воспринимает мир синкретически - целыми большими группами. Однако, ребенок с нормальным речевым развитием, с которым занимаются, способен уже к 21 месяцу использовать фразу из 2 слов, имеет место словарный запас - 20 слов[19].

     У детей же, находящихся на 1 уровне речевого развития, активный словарь  менее развит, речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов. Характерной чертой этого уровня является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляются в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретных ситуациях и не может служить средством полноценного общения. Пассивный словарь шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношения характеризуется неопределенность. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слова[4].

     Второй  уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдается попытка детей изменить слова по родам, числам и падежам, глаголы по времени, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со вторым уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного числа настоящего времени, но при этом глаголы могут не согласовываться с существительным ни в числе, ни в роде. Характерным остается ярко выраженный аграматизм. На этом уровне дети уже пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами в элементарных значениях, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще[12].

     Словарь на данном уровне развития становятся более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

     Пассивный словарь на втором уровне значительно  увеличивается за счет понимания  грамматической формы числа существительных  и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение[27].

     Звукопроизносительная  сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А, О, У. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различительных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

     Речевая недостаточность отчетливо проявляется  на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает[15].

     Третий  уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений, имеются лишь отдельные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя.

     У детей наблюдается нарушение  произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сенсорные и т.п.), страдаются некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к) несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.

     Бедный  запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой ее развития. Эта бедность частично обусловлена неумением различать  и выделять общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложении.

     Особенно  заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовывать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе[6].

     Лишь  изредка возникают ошибки в понимании  речи, связанные с недостаточным  различием форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.

     Детям с третьим уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдается трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

     Несформированность  грамматического строя речи проявляется  в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле, из-за, из-под), винительного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги к, по), предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на), смешении временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами согласования дети почти не пользуются. Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще[22].