Особенности слуховой памяти у дошкольников с ОНР

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. Введение ……………………………………………………………………..3

2. Изучение особенностей слуховой памяти у дошкольников с общим нарушением речи, как психолого-педагогическая проблема……………5

     2.1. Психический анализ структуры  нарушения речи у дошкольников  с общим нарушением речи.

     2.2. Особенности слуховой памяти  у дошкольников с общим нарушением  речи.

     2.3. Коррекция нарушений слуховой  памяти у дошкольников с общим  нарушением речи.

3. Особенности слуховой памяти у дошкольников с ОНР………………15

      3.1. Методика и организация экспериментального  изучения слуховой памяти у  дошкольников с ОНР.

      3.2. Результаты изучения слуховой  памяти.

4. Методические рекомендации по развитию слуховой памяти у дошкольников с ОНР на логопедических занятиях в процессе игровой деятельности......................................................................................................19

        4.1. Планирование логопедической  работы по развитию слуховой  памяти.

        4.2. Содержание дидактических игр,  упражнений по развитию слуховой  памяти.

5. Заключение…………………………………………………………………..23

6. Библиографический список……………………………………………….35

7. Приложения………………………………………………………………….24

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность  исследования:

Особенности формирования психических  функций у детей в связи  с состоянием их физического и  психического здоровья входят в сферу  внимания широкого круга специалистов: врачей, педагогов, психологов и др.

Хронические заболевания, ухудшения  здоровья могут привести к отклонениям  в физическом и психическом развитии и часто сопровождаются плохой успеваемостью  детей в школе. Проблема подбора  адекватных диагностических методов  для выявления причин плохой успеваемости и формирования на их основе оптимальных  стратегий коррекционной работы с детьми сохраняет высокую актуальность.

Наблюдается увеличение числа  школьников, сталкивающихся с трудностями  в обучении. Пытаясь выяснить причины  школьной успеваемости, специалисты  все чаще обращают внимание на детей  дошкольного возраста, которым предстоит  начать обучение. К числу детей, представляющих группу риска в начале обучения, можно отнести детей, посещавших коррекционные дошкольные учреждения, в том числе детей с общим  недоразвитием речи.

Большинство этих детей после  окончания специальных учреждений обучается по массовой школьной программе. Имеющаяся в последние годы тенденция  к обучению с шести лет, усложнение и интенсификация школьных программ, особенно в начальном звене, ставит таких детей в неравные «стартовые»  условия по сравнению с детьми, не имевшими проблем в речевом  развитии.

Речевые нарушения у детей, как известно, сопровождаются несформированностью  других психических функций. В старшем  дошкольном возрасте наиболее значимой, ведущей в психическом развитии ребенка является память. С одной  стороны, память является функцией интегративной, во многом определяющей успешность в  формировании других психических процессов, с другой стороны, она наиболее чувствительна  к любым мозговым изменениям, поэтому  может выступать как «индикатор»  состояния мозга в целом. При  ее детальном психологическом обследовании эти качества позволяют получить большой объем информации не только о состоянии самой памяти, но и  о состоянии других функций, разных мозговых структур.

Представляется, что решение  поставленных проблем с помощью  психолого-педагогических методов, расширяет  понимание структуры отклонений в формировании психических функций  при ОНР, позволит сделать диагностику  для детей с речевыми нарушениями  комплексной, а, следовательно, более  обоснованным и адресным их коррекционное  сопровождение.

Предмет исследования:

Особенности формирования слуховой памяти у детей старшего дошкольного  возраста с ОНР.

Объект  исследования:

Слухоречевая память у  детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Цели  исследования:

1.Определение качественных  особенностей формирования слуховой  памяти у детей с ОНР на  основе психолого- педагогического  синдромного анализа.

2.Анализ межсистемной  взаимосвязи между памятью и  речью у детей с ОНР.

Задачи  исследования:

1. Изучение особенностей  слуховой памяти у детей с  общим недоразвитием речи.

2.Психолого-педагогическое  обследование детей без речевых  нарушений (контрольная группа) и  детей с ОНР (экспериментальная  группа).

3.Описание и сравнительный  анализ слуховой памяти: всей  группы детей с ОНР; детей  без речевых нарушений.

Гипотезы  исследования:

- сформированность слуховой  памяти у детей с ОНР не  соответствует возрастной норме.  Отставание в формировании слуховой  памяти у детей с ОНР в  старшем дошкольном возрасте  обуславливает неподготовленность  базы для смены иерархии в  межфункциональном взаимодействии  на следующем этапе возрастного  развития (младший школьный возраст), в частности, взаимодействии систем  памяти и вербального общения. 

Методологической  основой настоящего исследования послужили современные представления о функциональных системах и их гетерохромном развитии, представления о роли биологического и социального в развитии ребенка, понятия об особенностях ОНР и взаимодействии их с уровнем психических функций.

Для решения поставленных задач все дети старшего дошкольного возраста из экспериментальной и контрольной групп обследовались с помощью методики « запоминания 10 слов» по А.Р. Лурия, методики запоминания двух групп слов, повторения фраз, воспроизведения рассказов.

ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СЛУХОВОЙ ПАМЯТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С  ОНР, КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

2.1. Психический  анализ структуры нарушения речи  у дошкольников с ОНР.

Формирование речи является одной из основных характеристик  общего развития ребенка. Нормально  развивающиеся дети обладают хорошими способностями к овладению родным языком. Речь становится важным средством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее совершенной формой общения, присущей только человеку. Но поскольку речь – особая высшая психическая функция, обеспечиваемая головным мозгом, любые отклонения в ее развитии должны быть вовремя замечены. Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат, сохранен слух. Еще одно непременное условие – полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребенка.

Речь представляет собой  одну из сложных высших психических  функций и имеет две важнейшие  составляющие:

- восприятие звуков речи, за которое отвечает центр  Вернике (находится в слуховой  коре височной доли);

- воспроизведение звуков, слов, фраз – речедвигательная  функция, которая обеспечивается  центром Брока (располагается  в нижних отделах лобной доли, в непосредственной близости  от проекции в коре мускулатуры,  участвующей в речи).

В соответствии с этим разграничиваются импрессивная речь (процесс восприятия речи на слух, понимание смысла, содержания речевого высказывания) и экспрессивная речь (процесс высказывания с помощью языка).

В ходе развития речи дети должны овладеть несколькими подсистемами родного языка: фонетика – система звуков речи; грамматика – совокупность правил, представляющих язык упорядоченной системой; синтаксис – устанавливает правила сочетания слов в предложении; семантика – объясняет значение отдельных слов и фраз; прагматика – социальные правила, предписывающие, что, как, когда и кому следует говорить.

Причинами отставания в развитии речи могут явиться патология  течения беременности и родов, нарушения  функций артикуляционного аппарата, поражения органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, влияние наследственности и неблагоприятных  социальных факторов (недостаточное  общение и воспитание). Трудности  в освоении речи характерны также  для детей с признаками отставания в физическом развитии, перенесшие в раннем возрасте тяжелые заболевания, ослабленных, получающих неполноценное  питание.

Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствует развертыванию творческих сил личности, устраняют препятствия к реализации ее общественной направленности, к  приобретению знаний.

В основе методов исследования речевых нарушений лежит теория иерархического строения ВПФ, выдвинутая в 30-е гг. Л.С.Выготским. Суть ее состоит  в преемственном характере различных  по сложности психических процессов. Так, применительно к патологии  речи, это означает, что нарушения  сложных позднее формирующихся  компонентов речи связаны с отклонениями более элементарных ее предпосылок, формирование которых происходит в  более раннем возрасте.

В сложной картине речевого дефекта не всегда удается правильно  определить происхождение отдельных  проявлений патологий и соотнести  их между собой, что создает большие  трудности для диагностики. В  процессе исследования речевых нарушений  используется принцип развития, который  предполагает анализ процесса возникновения  дефекта, объяснение того, продуктом  каких изменений предшествующего  развития он является.

При анализе нарушений  речи приходится выяснять, на каком  компенсаторном уровне возникает и  проявляется дефект. Касаясь компенсаторных процессов, необходимо сказать, что  в благоприятных случаях влияние  их на развитие может нейтрализовать последствия первичных дефектов или придать им более доброкачественный  характер. Возможно и обратное: слабость компенсаторных возможностей усугубляет проявление дефекта.

Изучение недостатков  речевого развития ведется с учетом данных других областей знаний: психологии, языкознания, физиологии, различных  областей медицины.

При изучении структуры речевых  нарушений логопедия руководствуется  общими принципами анализа, существующими  в патопсихологии. Психологические  данные о развитии значений слов используются при формировании речи у алаликов, данные исследования ситуативной и  контекстной речи – при разработке теории заикания.

Профессор Р.Е.Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую  категорию детей, у которых наблюдается  недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей  степени оказываются нарушенными  произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение  системой морфем, а, следовательно, плохо  усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас  отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное  нарушение получило название «общее недоразвитие речи», под которым понимается такая форма аномалии у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.

Таким образом, для общего недоразвития речи характерны следующие  особенности:

1. Позднее начало, скудный запас слов, дефекты произношения и фонемообразования.
2. Речевое недоразвитие может выражаться в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Условно можно выделить 3 уровня общего недоразвития речи (Левина Р.Е.):

1. – полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь почти сформирована. Для него характерно – небольшой запас слов, имеющихся у детей, отражает главным образом непосредственно воспринятые через органы чувств предметы и явления. Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы, недифференцированы. Пассивный словарь шире активного, однако, понимание речи вне ситуации весьма ограничено. Фразовая речь почти полностью отсутствует. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована. Чаще всего к 7 -8 года дети достигают 2-го уровня речевого развития.
2. -  речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровожденные лепетными отрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилагательных и наречий. Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными. На 2-м уровне речевого развития дети начинают пользоваться фразой. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых грамматических форм. Произношение звуков и слов, как правило, нарушено резко. Легко обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезом.
3. – третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя.

В активном словаре детей  преобладают существительные и  глаголы. Мало слов, характеризующих  качества, признаки, состояния предметов  и действий, а также способы  действий. В активной речи используются преимущественно простые предложения. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры  слова, что создает большие трудности  в овладении звуковым анализом и  синтезом. Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.

Причиной  общего недоразвития речи могут быть:

1. Слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков при сохранном слухе для всех прочих акустических раздражителей.
2. Общее недоразвитие может возникать вследствие речедвигательных нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов ЦНС, а также с отклонениями в строении и функции артикуляционного аппарата. Непосредственным результатом данной причины является затрудненность артикулирования  звуков речи.
3. Нарушения взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами, что ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это в свою очередь препятствует накоплению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, овладению письмом и чтением.
4. В качестве исходных причин, лежащих в основе недоразвития речи, могут выступать отклонения зрительного восприятия.

Причины ОНР не могут быть правильно поняты вне анализа  возникновения дефекта.

1. Особенности слуховой памяти у дошкольников с общим нарушением речи.

Проблема памяти, в целом, и ее формирования, в частности, традиционно  является одной из наиболее разрабатываемых  тем. Память становилась предметом  исследования у многих авторов, которые  по-разному объяснили ее структуру, генез, взаимодействие с другими  психическими функциями (Аткинсон Р., 1980г; Выготский Л.С.,1956; Жане П., 1998; Истомина З.М.,1987; Корсакова Н.К., 1979; Крутецкий  В.А., 1994; Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. и  др.).

Память описывается как  необходимый компонент широкого диапазона когнитивных функций, от восприятия до понимания речи, объединяемых тем, что все они предполагают использование накопленной информации.

Структура памяти обсуждается  в терминах функциональных, операциональных  и регулирующих механизмов. А.Р.Лурия  писал о памяти как о системе  механизмов запечатления, обработки  запоминаемой информации и регуляции  этих процессов.

В отечественной психологии память рассматривается, как сложная форма психической деятельности, формирующаяся в онтогенезе и опирающаяся на иерархическую систему саморегулирующихся актов, включающих в себя, как нейрофизиологические, так и психические процессы (А.Р.Лурия,1974).

 Память в раннем детском возрасте – одна из центральных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции.

В процессах созревания различных  мозговых структур, обеспечивающих формирование психических функций в онтогенезе, отмечается, что присущий более ранним этапам развития генерализованный тип  работы крупных отделов мозга, его  активация, постепенно меняется на регионально-специфический. Мозговые структуры, обеспечивающие функциональную систему памяти, достигают к 6 годам  определенной зрелости, позволяет взять  на себя ведущую роль в обеспечении  когнитивных функций.

Морфо - и функциогенез мозга  ребенка, обеспечивающий биологическую  основу формирования психических функций, подчиняется ряду закономерностей, таких как неравномерность, гетерохронность  развития и формирования различных  мозговых систем, наличие сензитивных  периодов в их формировании. Подчеркивается важность совместного функционирования различных зон мозга, формирующего его интегративную активность, значение морфологической и функциональной зрелости для полноценного функционирования мозга. (Анохин П.К. 1980; Выготский Л.С. 1982-1984; Лурия А.Р. 1973, 1982; Хомская Е.Д. 1987; Цветкова Л.С.).

Психолого-педагогический подход к изучению памяти заключается в  выявлении позвеньевого состава  психических функциональных систем памяти, в правильной постановке отношений  с детьми, в разработке системы  изложения учебно-познавательного  материала, а также в разработке коррекционных методов для детей  с нарушениями памяти.

Исследования становления  памяти у детей старшего дошкольного  возраста (4-6 лет) свидетельствуют о  прогрессирующем характере формирования мнестической деятельности. Качественные изменения в характеристиках  памяти связываются с переходом  к следующему возрастному периоду  развития.

Постепенное гетерохронное  созревание мозга и формирование различных систем памяти в ходе онтогенеза отражается на возможности ребенка  решать все более сложные адаптационные  задачи. Нарушения в созревании мозга  приводят к дисбалансу внутри - и  межфункциональных координаций, обеспечивающих формирование этих систем.

С раннего детства процесс  развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. У детей дошкольного  возраста доминирует механическая память, которая постепенно дополняется  и замещается логической памятью. Непосредственное запоминание со временем переходит  в опосредованное, связанное с  активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных  мнемотехнических приемов и средств. В старшем дошкольном возрасте в естественных условиях развития памяти происходит постепенных переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнестические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5 – 6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т.е. к 6 – 7 годам процесс произвольного запоминания можно считать сформированным.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в  себя два этапа. На первом этапе формируется  необходимая мотивация, т.е. желание  чего-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические  действия и операции. 

Процесс развития памяти у  детей индивидуален, непрерывно изменяется и в значительной степени может  быть подвержен влиянию различных  факторов. Наблюдается нарушение  развития памяти, ее снижение у детей, имеющих отдаленные последствия  перинатального поражения центральной  нервной системы, а также у  детей с общим недоразвитием  речи. Особенности памяти у детей  с речевыми нарушениями изучены  менее полно в сравнении с  взрослыми.

Первое такое исследование в отечественной литературе было представлено В.А.Гиляровским в 1912 году (А.В. Гиляровский «О расстройствах  памяти при некоторых фокусных поражениях мозга» «Современная психиатрия», 1912, №2). Изучение особенностей памяти при  афазии позволило подойти к вопросу  о ее структурно-функциональной организации  и роли различных мозговых структур в осуществлении мнестических процессов.

Также исследованиями памяти детей с общими нарушениями речи занимались такие ученые, как Г.С. Гуменная, Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л.Фигередо.

Изучение особенностей памяти у детей с недоразвитием речи представляет не только теоретический  интерес, но и имеет большое практическое значение. Оно помогает выяснить, в  какой мере недоразвитие различных  речевых зон может сказаться  на формировании таких системных  процессов, каким является память, способствует более правильному пониманию  патогенеза интеллектуальных нарушений, а также выработке адекватных методов обучения и лечения.

В процессе обследования старших  дошкольников, имеющих речевые проблемы, выявились такие особенности  как трудности в переработке  зрительной информации, недоразвитие пространственного синтеза, снижение слухоречевой памяти, связанные с  замедлением темпов созревания коры головного мозга.

Как показывают данные литературных источников, несформированность речевой  функции не проявляется изолированно, а сопровождается дефицитарностью  других психических функций, - памяти. Это позволяет предположить, что  характер взаимосвязи между функциональными  системами памяти и речи у детей  с ОНР также отличается от аналогичного при нормальном развитии.

 Исследования памяти  разной модальности у дошкольников  семи лет со стертой дизартрией  и у их сверстников без нарушений  речи показало, что у обеих  группах детей наилучшим образом  развита двигательная память, а  хуже всего – слуховая.

В объеме слуховой памяти существует большая вариабельность, а в целом  наблюдается ее некоторое общее  снижение.

При этом уровень слуховой памяти находится в прямой зависимости  от уровня речевого развития. Так, у  детей с его задержкой нет  выраженных различий в объемах слуховой памяти. При исследовании преднамеренного  запоминания у детей с тяжелыми нарушениями речи выявлены некоторые  особенности: они медленнее ориентируются  в условиях задачи, их результаты ниже по сравнению с нормой.

Дети с моторной алалией  после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь незначительное количество слов, при этом они могут  повторять одно слово несколько  раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для данной категории детей неустойчивость речемыслительной системы. У детей  с дизартрией парамнезии не наблюдаются.

Допущенные при воспроизведении  ошибки дети с речевыми нарушениями  обычно не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается  одинаково низким у всех категорий  детей. Так, через 10 минут они воспроизводят  пять слов, на следующий день одно –  три слова. Для детей с моторной алалией особенно сложно воспроизведение  середины из 10 слов.

Особенно отчетливо модально - специфические нарушения слуховой памяти выступают в условиях интерферирующей  деятельности, заполняющей короткий интервал времени между запоминанием и воспроизведением.

В основе слуховой памяти лежат  изменения нейродинамических параметров работы анализатора в виде патологического  ретро - и проактивного торможения и  уравнивания возбудимости.

Тормозимость слуховых следов проявляется не только в связи  с введением специальной интерферирующей  задачи, но в результате взаимного  влияния элементов акустической последовательности друг на друга, приводящего  к сужению объема непосредственного  воспроизведения. Механизм уравнивания  возбудимости обуславливает возникновение  парафазии при воспроизведении  больным словесного материала, то есть замену стимульных элементов на слова, близкие по звучанию или по значению.

Степень выраженности расстройств  слуховой памяти зависит от характера  запоминаемого материала. Вербальный материал, объединенный внутренними  смысловыми связями (фразы, рассказы), запоминается больными легче, чем серии  слов, не связанных между собой. Но и внутри смысловой информации играет роль фактор ее объема: фразы воспроизводятся  лучше, чем рассказы.

Дефицит слуховой памяти, может  приводить к нарушению понимания  больным обращенной к нему речи, словесных инструкций, к резкому  ограничению возможности оперировать  со слуховым материалом «на следах». При возрастании вербальной нагрузки в виде увеличения объема слухового  материала могут возникать симптомы, характерные для сенсорной афазии: отчуждение смысла слова и ошибки в дифференциации фонем.

2.3.Коррекция нарушений  слуховой памяти у дошкольников с ОНР.

Ведущим принципом работы в специальных учреждениях и  в работе с детьми, имеющими разного  рода нарушения, является коррекционно-реабилитационная направленность учебно-воспитательного  процесса.

В словаре по дефектологии коррекция (от лат. correction – улучшение, исправление) определяется как система психолого-педагогических мероприятий в сочетании с медицинской помощью, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического или физического развития человека (минимизация дефекта – сведение последствий нарушений к минимуму).

Биологическим обоснованием возможности коррекции являются процессы компенсации. Сущность процесса компенсации заключается в возмещении в той или иной мере нарушенных функций и состояний: в мозг поступают  сигналы с поврежденных участков, в ответ на которые он мобилизует защитные механизмы и противодействует патологическому процессу. Одновременно с этим в высший отдел центральной  нервной системы непрерывно идут доклады о достигнутых результатах  и на основе этого вносятся определенные коррективы в процесс компенсации: мобилизуются новые и демобилизуются прежние, оказавшиеся малоэффективными механизмы и приспособления. По достижении оптимальных результатов мобилизация защитных механизмов прекращается. Состояние скомпенсированности функций становится относительно устойчивым. В организме возникает тенденция к сохранению этой устойчивости.

Коррекция высших психических  функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. В последнее время сложился принцип  коррекционно-развивающегося обучения, который предполагает слияние коррекционной  работы с учебным процессом.

 Существующие средства  коррекции можно подразделить  на традиционные и нетрадиционные. Наиболее распространенными являются  традиционные средства коррекции  – это игра, учеба, труд, внеклассная  работа, общественно-полезная деятельность, режим, лечебно-профилактические  мероприятия (сбалансированное питание,  витаминизация, закаливание, медикаментозное  и физиотерапевтическое лечение)  и др. При этих средствах коррекция  в основном достигается косвенным  образом. В последнее время  приобретают популярность такие  средства коррекции, как сенсорный  и психомоторный тренинг, леготека, аромотерапия, иппотерапия, арттерапия, музыкотерапия и др. Мощным средством  коррекции и стимуляции психической  активности является создание  ситуации выбора и поиск выхода  из нее. Большинство традиционных  средств имеет широкое значение  и предполагает коррекцию личности  в целом. Альтернативные средства, как правило, направлены на  развитие и коррекцию отдельных  функций и применяются в комплексе  с другими мероприятиями.