Особливості вивчення граматичного матеріалу з іі ін. Мови (і англ., іі ісп.)

ДЕРЖАВНИЙ ВИЩИЙ  НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

«ЗАПОРІЗЬКИЙ  НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»

МІНІСТЕРСТВА  ОСВІТИ І НАУКИ МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

КАФЕДРА ВИКЛАДАННЯ ДРУГОЇ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Ващенко Влада Олександрівна

(група 2339-і)

КУРСОВА РОБОТА

ОСОБЛИВОСТІ ВИВЧЕННЯ ГРАМАТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ З

 ІІ ІН. МОВИ (І англ., ІІ ісп.)

Спеціальність 6.030500 – Іспанська  мова та література

                                                                                       Науковий керівник –

к. пед. н., доц. Каніболоцька О. А.

Запоріжжя – 2012 
ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………………………..РОЗДІЛ 1 ОСОБЛИВОСТІ ВИВЧЕННЯ ГРАМАТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ З ДРУГОЇ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ НА СЕРЕДНЬОМУ ЕТАПІ НАВЧАННЯ У ШКОЛІ З ПОГЛИБЛЕННИМ ВИВЧЕННЯМ ІМ………………………………………………………………………………….6

1. Лінгвістичні основи формування граматичної компетенції………….....6
2. Особливості формування у учнів граматичної компетенції з другої іноземної мови на середньому етапі навчання………………………..............9
3. Методика формування граматичної компетенції учнів середньої школи на матеріалі другої іноземної мови …………………………………………….13

РОЗДІЛ 2 ОСОБЛИВОСТІ  ВИВЧАННЯ ГРАМАТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ З  ДРУГОЇ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ (ІСП.) З ОПОРОЮ НА ПЕРШУ (АНГЛ.) ………………………………………………………………16

1. Аналіз програмних вимог щодо вивчення граматичного матеріалу з другої іноземної мови (ісп.) на середньому етапі навчання у школі (5-9 кл.)………………………………………………………………………………16
2. Комплекс вправ для вивчення граматичного матеріалу з другої іноземної мови (ісп.) з опорою на першу (англ.) учнями середньої школи (5-9 кл.)………………………………………………………………………………..17
3. Особливості вивчення граматичного матеріалу з другої іноземної мови (ісп.) з опорою на першу (англ.) на прикладі граматичних часів Pretérito Indefinido та Pretérito Imperfecto Indicativo Activo……………………………………………………………………………23

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ........................................................................................

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………………

ДОДАТКИ…………………………………………………………………………

ВСТУП

Актуальність  дослідження.

Соціальне і культурне  значення іноземної мови важко переоцінити, особливо у цей історичний період соціально-економічної та політичної розбудови нашої держави і визначення та стабілізації її місця й ролі на міжнародній арені. Все це і зумовило переосмислення ролі іноземної мови як важливого і необхідного засобу міжкультурного спілкування.

Більш того, новітня європейська  мовна політика орієнтує громадян Європи на багатомовність, тому що без цього успішна інтеграція в сучасному світі просто неможлива. Вивчення в навчальних закладах більш ніж однієї іноземної мови, безумовно, знаходиться в інтересах загальної національної політики України, саме тому вже сьогодні в нашій країні учням вже с першого класу пропонується вивчення основної іноземної мови, а починаючи з п’ятого класу і другої іноземної мови.

Проблеми взаємовпливу мов  при навчанні двох і більше іноземних  мов і можливість опори на першу  іноземну мову при вивченні другої розглядали багато дослідників (Барышников Н.В., Бім І.Л., Гальскова Н.Д., Лапідус Б.А., Фомин М.М., Щепілова А.В. та ін..), що доводить доцільність вивчення питання про особливості викладання другої іноземної мови та актуальність нашого дослідження.

У сучасних умовах іноземна мова розглядається як засіб спілкування і залучення до культури іншого народу. Це поступово стає домінуючою стратегією викладання іноземної мови в школі. Мова йдеться  не тільки про знання мови, а про вміння використовувати її в реальному спілкуванні, тобто про практичне володіння мовою, а саме про розвиток «комунікативної компетенції». Граматичні знання і граматичні навички складають мовну граматичну компетенцію, що є невід’ємним компонентом комунікативної компетенції. Таким чином, оволодіння граматикою іноземної мови є одним з найважливіших чинників, необхідних для формування комунікативних умінь особистості, для розвитку логічного та абстрактного мислення, усвідомлення мовних явищ та загальної освіченості.

Виходячи з актуальності теми дослідження, можемо визначити об'єкт і предмет даної роботи.

Об’єкт  дослідження – процес вивчення іспанської мови як другої іноземної з опорою на першу (англ.).

Предмет дослідження – особливості вивчення граматичного матеріалу на середньому етапі навчання з другої іноземної мови (ісп.) з опорою на першу (англ.).

Метою дослідження є виявити особливості вивчення граматичного матеріалу з другої іноземної мови з опорою на першу на середньому етапі навчання у школі.

Досягнення поставленої мети передбачає вирішення наступних завдань дослідження:

• висвітлити лінгвістичні засади формування граматичної компетенції;
• визначити особливості формування граматичної компетенції з другої іноземної мови з опорою на першу;
• визначити підходи, методи, прийоми формування граматичної компетенції у учнів з другої іноземної мови на середньому етапі навчання у школі;
• проаналізувати вимоги навчальної програми щодо вивчення граматичного матеріалу з першої та другої іноземних мов;
• розробити комплекс вправ для формування у учнів середньої школи граматичної компетенції з другої іноземної мови;
• розробити фрагмент уроку, який може бути використаний при навчанні граматичному матеріалу з іспанської мови учнів середньої школи.

Методи дослідження: обробка наукових джерел; аналіз і узагальнення матеріалу науково-практичних джерел; теоретичне вивчення і аналіз літературних джерел за проблемою дослідження; метод суцільної вибірки (оригінального матеріалу картотеки); методи класифікації та систематизації; описовий метод (при описі отриманих у ході дослідження результатів); синтез отриманих результатів під час дослідження.

Наукова новизна роботи полягає у виявленні особливостей вивчення граматичного матеріалу з другої іноземної мови з опорою на першу на матеріалі іспанської та англійської мов.

Практичне значення полягає в тому, що матеріали, представлені у даній науковій роботі, можуть бути використані вчителями або студентами-практикантами на уроках з іспанської мови, а також при написанні різного роду посібників, дипломних і курсових робіт.

Логіка дослідження зумовила структуру курсової роботи: вступ,             2 розділи (теоретичні передумови дослідження та практична частина), висновки, список використаних джерел із 25 найменувань, додатки. Загальний обсяг 43 сторінки.

РОЗДІЛ 1 ОСОБЛИВОСТІ  ВИВЧЕННЯ ГРАМАТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ З  ДРУГОЇ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

1. Лінгвістичні основи формування граматичної компетенції.

Головна мета навчання іноземної  мови у загальноосвітніх навчальних закладах полягає у формуванні в  учнів комунікативної компетенції, базою для якої є комунікативні  уміння, сформовані на основі мовних знань  і навичок. Розвиток комунікативної компетенції залежить від соціокультурних  знань, умінь і навичок, які забезпечують входження особистості в інший  соціум і сприяють її соціалізації в новому для неї суспільстві.

За визначенням А. Н. Щукіна, комунікативна компетенція – здатність засобами мови здійснювати мовленнєву діяльність у відповідності з цілями та ситуацією спілкування у межах тієї чи іншої сфери діяльності. В її основі покладений комплекс вмінь, що дозволяють приймати участь у спілкуванні у його продуктивних та рецептивних видах [21, с. 139]. Цей термін вперше почав використовуватися Радою Європи під час досліджень з установлення рівня оволодіння іноземною мовою (Страсбург, 1996) та визначала його як здатність виконувати яку-небудь діяльність на основі набутих у ході навчання знань, навичок, вмінь, досвіду роботи.

Комунікативна компетенція  формується на основі взаємопов’язаного мовленнєвого, соціокультурного, соціолінгвістичного і мовного розвитку учнів відповідно до їх вікових особливостей та інтересів на кожному етапі оволодіння іноземною мовою і складається з кількох видів:

• Мовної (лінгвістичної) компетенції, яка забезпечує оволодіння учнями мовним матеріалом з метою використання його в усному і писемному мовленні.
• Мовленнєвої компетенції, яка пов’язана з формуванням в учнів умінь, навичок спілкування в чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання, письмо.
• Соціокультурної компетенції, яка передбачає засвоєння учнями знань соціокультурних особливостей країни, мова якої вивчається, культурних цінностей та морально-естетичних норм свого та інших народів, а також формування умінь їх використовувати у практичній діяльності.
• Соціолінгвістичної компетенції, яка забезпечує формування умінь користуватися у процесі спілкування мовленнєвими реаліями (зразками), особливими правилами мовленнєвої поведінки, характерними для країни, мова якої вивчається.
• Загальнонавчальних компетенцій, що сприяють оволодінню учнями стратегіями мовленнєвої діяльності, спрямованої на розв’язання навчальних завдань і життєвих проблем [15, с. 98].

Мовна компетенція традиційно включає в себе ряд інших компетенцій: лексичну, граматичну, фонологічну та орфографічну. Це означає, що учні мають одержати відповідні мовні знання і в них мають бути сформовані необхідні мовленнєві навички.

Граматична компетенція визначена як знання та здатність користуватися граматичними ресурсами мови, це «здатність розуміти і виражати значення, продукуючи і розпізнаючи правильно оформлені згідно з цими принципами фрази та речення (що є протилежним заучуванню та відтворенню їх як стійких формул)» [5, с. 112]. 

Мета навчання граматичного матеріалу іноземної мови, що вивчається, це оволодіння граматичними навичками мовлення: репродуктивними, тобто граматичними навичками говоріння і письма, та рецептивними, — граматичними навичками аудіювання і читання. Граматична навичка – синтезована дія, яка відбувається у певних параметрах навички та забезпечує адекватне морфолого-синтактичне оформлення мовленнєвої одиниці будь-якого рівня мови.

Сформованість репродуктивної граматичної навички — одна з передумов функціонування вміння висловлювати свої думки в усній та письмовій формі. Для того, щоб здійснити свій комунікативний вибір, той, хто говорить/пише, обирає граматичну структуру (ГС), яка б відповідала певній ситуації мовлення, оформлює її відповідно до норм мови. Вибір та оформлення ГС здійснюються паралельно: засвоюючи форму, учень повинен мати певний комунікативний намір, вирішувати конкретне мовленнєве завдання — щось запитати, попросити, комусь заперечити, підтвердити чи спростувати чиюсь думку тощо, з тим щоб у його свідомості поєднувалися комунікативний намір та форма, за допомогою якої він виражається.

Сформованість рецептивної граматичної навички — одна з передумов функціонування вміння розуміти думки інших людей в усній і письмовій формах. На відміну від репродуктивної граматичної навички, яка передбачає вибір форми відповідно до комунікативного наміру, ситуації мовлення та ін., головною операцією у формуванні рецептивної граматичної навички є сприймання звукового або графічного образу ГС. Якщо рецептивна навичка сформована, то сприймання супроводжується розпізнаванням граматичних форм та співіднесенням їх з певним значенням [12, с. 65].

В середніх навчальних закладах вивчаються не всі граматичні явища іноземної мови, що вивчається, а спеціально відібраний граматичний мінімум, який складається з активного граматичного мінімуму та пасивного грамматичного мінімуму. Для вираження власних думок іноземною мовою учень має оволодіти тими граматичними структурами (ГС), які входять до активного граматичного мінімуму. До пасивного граматичного мінімуму входять такі ГС, якими учні можуть не користуватися для вираження своїх думок, але які потрібні для сприймання і розуміння мовлення. Для того, щоб сприймати і розуміти думки інших людей, необхідно володіти як активним, так і пасивним граматичним мінімумом.

Згідно з принципом  комунікативності у навчанні іноземних мов і практичної мети — навчання іншомовного спілкування — засвоєння мовного матеріалу (граматичного, лексичного, фонетичного, орфографічного) відбувається комплексно, що дозволяє забезпечити спілкування іноземною мовою з самих перших уроків. Проте це не означає відсутності спеціальної цілеспрямованої роботи над засвоєнням граматичних форм і структур, формуванням граматичної компетенції учня.

Таким чином, при навчанні іноземній мові мета навчання граматичного матеріалу полягає у формуванні у учнів граматичних навичок  у репродуктивних та рецептивних видах мовленнєвої діяльності. Становлення, тренування та систематизування граматичних навичок та умінь учнів можливо завдяки виконанню ретельно підібраного комплексу вправ.

2. Особливості формування граматичної компетенції з другої іноземної мови.

Особливість навчання другій іноземній мові полягає у тому, що вчитель повинен ураховувати той факт, що школярі, які починають вивчати другу іноземну мову, вже мають певні знання, навички, вміння, сформовані на уроках з першої іноземної мови та рідної мови. У процесі нашого дослідження постає питання визначення школяра, який вивчає дві іноземні мови одночасно, та понять «двомовність» або «білінгвізм», які зазвичай ототожнюють.

Незважаючи на очікувану однозначність терміна «двомовність», ми все-таки виявили певне різночитання. У. Вайнрайх називає двомовністю практику поперемінного користування двома мовами, а В.Ю. Розенцвейг уточнює: "Під двомовністю зазвичай розуміється володіння двома мовами і регулярне переключення з одної на іншу в залежності від ситуації спілкування". Р.К. Міньяр-Белоручєв говорить про білінгвізм як про знання двох мов, Л.Л. Нелюбін під білінгвізмом або двомовністю розуміє однакове володіння двома мовами. При цьому ступінь володіння двома мовами може бути різною: володіння усною розмовною чи письмовою літературною формою або обома формами. Всі наведені вище визначення вірні і в той же самий час суперечать один одному. Людину, яка володіє двома мовами, називають білінгвом, а іноді навіть білінгвістом. Також в останній час з’являється термін «двомовний індивідуум» [4, с. 14].

Відкритим залишається питання, чи можна назвати учня, який вивчає дві іноземні мови в школі, білінгвом. На це питання у нас немає однозначної відповіді тому, що майже всі школярі в нашій країні володіють двома мовами (російською та українською) як рідними, і саме через це, на нашу думку, вони вже можуть вважатися білінгвами з перших років життя. Таким чином, на середньому етапі навчання у школі, учень вже володіє, як мінімум, трьома мовами (дві рідні та одна іноземна) або, навіть, чотирма, якщо в школі вивчається друга іноземна мова, і, як наслідок, такий учень може вважатися мультилінгвом. Але це питання ми не будемо розглядати детально, так як це не є метою нашого дослідження.

У процесі навчання учнів  другій іноземній мові неможливо уникнути впливу рідної мови (в нашому випадку двох рідних мов) та першої іноземної мови, в такому випадку ми спостерігаємо явище мовної інтерференції. Інтерференція, в загальному визначенні, є взаємодія та взаємовплив мовних систем в умовах двомовності або багатомовності, що виявляється у  відхиленнях від норми і системи однієї мови під впливом іншої [6, с. 38].

Психологічною основою інтерференції  є перенесення. “Перенесення – це складне явище людської психіки, скритий механізм якого дозволяє людині використовувати в її розумовій та моторної діяльності те, що їй звісно при цілком нових або відносно нових обставинах”. Але перенесення має не тільки негативний вплив на вивчення іноземної мови, але й позитивний вплив, який іноді називають разом з В. Н. Комісаровим «доцільною інтерференцією» або «транспозицією» [9, с. 244].

На основі психологічного закону переносу, засвоєння категорій  та властивостей першої іноземної мови є своєрідним підґрунтям для засвоєння  їх в іншій мові, що підвищує ефективність і якість навчального процесу, тобто прискорює оволодіння другою іноземною мовою. Під час вивчення другої іноземної мови учень акумулює нові правила вивчення мови, автоматизує знання, які в нього вже є та спрощує їх за допомогою раніше придбаного досвіду [18, с. 158]. 

На нашу думку, учитель, який навчає учнів другій іноземній мові, насамперед, повинен використовувати для інтенсивного навчання саме транспозицію. Позитивне перенесення може відбуватися на чотирьох рівнях:

• На рівні мовленнєвої діяльності: чим більше іноземних мов знає учень, тим більш розвинутими є його розумові та мовленнєві механізми (наприклад, короткочасна пам’ять, зорове та звукове сприйняття, механізми продукування при говорінні та письмі тощо);
• На рівні мови: знання певних лінгвістичних явищ з першої іноземної мови можуть бути перенесеними у другу іноземну мову;
• На рівні вмінь: в процесі вивчення першої іноземної мови учень вже достатньо оволодів основними вміннями навчання мові;
• На соціокультурному рівні: вже здобуті соціокультурні відомості з першої іноземної мови можуть бути перенесеними, особливо, якщо обидві країни, мови яких вивчаються, мають міцний культурний зв’язок [13, с. 63].

Доцільність використання можливостей переносу пов’язана с тим, що в обох мовах є немало загальних понять та категорій, подібних явищ, які, будучи засвоєні в першій іноземній мові, стають конкретною основою при оволодінні другою.

Залишається відкритим питання  про міру інтерференції у другій іноземній мові рідної та першої іноземної  мови. Деякі дослідники зазначають, що при вивченні другої іноземної  мови у більшій мірі характерним  є процес інтерференції першої іноземної  мови, ніж рідної мови (С. Уильямс, Б. Хаммарберг,). Також до проблеми інтерференції першої іноземної мови при вивченні другої зверталися дослідники російської методологічної школи – Н.В. Баришніков, Р.Ю.Барсук, І.Л. Бім та Б.А.Лапідус. З іншого боку, існує точка зору про превалювання інтерференції рідної мови (В. Вилдомец, Б. Г. Лебединська,) [6, с. 37; 9,     с. 242]. У нашому дослідженні ми дотримуємося думки, що при вивченні другої іноземної мови переважає інтерференція першої іноземної мови, що ґрунтується на бажанні учня використовувати навички, сформовані на уроках з першої іноземної мови і, тим самим, звести до мінімуму вплив рідної мови.

Дослідники сходяться  у думці, що лінгвістична інтерференція  проявляється у всіх аспектах мови – у фонетиці, граматиці, семантиці. У. Вайнрайх розглядає такі рівні інтерференції: фонетичний, граматичний та лексичний. В. В. Алімов вирізняє фонетичний, морфологічний, синтактичний, лексичний та семантичний рівні інтерференції. Н. Б. Мечковська констатує, що інтерференція може торкатися будь-яких мовних рівнів – фонетики, морфології, словотворення, лексики, синтаксису [9, с. 242]. Предметом нашого дослідження є граматична інтерференція.

Під граматичною інтерференцією ми розуміємо неправильне вживання граматичних правил однієї мови в  іншій мові. Розглядаючи граматичну інтерференцію, треба зазначити, що вона присутня на всіх етапах навчання мови. На начальному етапі це може бути неправильне вживання артикля, далі граматична інтерференція може призводити до неправильного порядку слів у реченні тощо. Граматичну інтерференцію можна перебороти тільки через використання великої кількості вправ з тієї чи іншої граматичної теми та повторенням у вправах вже вивченого граматичного матеріалу. У цьому випадку знання правил перетворюється на навичку говоріння [9, с. 245].

Для результативного переносу знань, умінь та навичок на заняттях з другої іноземної мови необхідно використовувати різноманітні тренувальні вправи зі схемами та питаннями, демонструвати таблиці. Ці вправи повинні спрямовуватись на відтворення та систематизацію знань та навичок, отриманих раніше на заняттях з першої іноземної мови; на формування вмінь зіставляти мовні явища у мові, що вивчається, з уже відомими, тим самим закріплюючи та систематизуючи вивчений матеріал; закріплення навичок позитивного переносу (трансферу) на мовні факти мови, яка вивчається [18, с. 158]. Крім того, ми вважаємо, що окремі випадки негативного перенесення також можуть ефективно використовуватися у навчанні другій іноземній мові, якщо вчитель буде звертати увагу на розбіжності у першій та другій іноземній мові та аналізувати разом з учнями типові помилки, спровоковані явищем мовної інтерференції.

Таким чином, головною особливістю  формування граматичної компетенції  з другої іноземної мови є використання досвіду, який був здобутий учнем під час вивчення першої іноземної мови, та перенесення знань, умінь та навичок як ефективний спосіб швидкого оволодіння другою іноземною мовою.

3. Методика формування граматичної компетенції учнів середньої школи на матеріалі другої іноземної мови.

Традиційно в методиці викладання іноземних мов існує три основних підходи до формування граматичних навичок і умінь: експліцитний, імпліцитний та диференційований підходи. Експліцитний підхід розуміє дедуктивний та індуктивний методи, а у межах імпліцитного підходу виділяють структурний та комунікативний метод. Диференційований підхід у свою чергу передбачає використання різноманітних методів та прийомів, в залежності від мовного матеріалу, мети навчання, особливостей учнів тощо (див. Додаток А).

Особливість навчання другій іноземній мові, як ми вже з'ясували, полягає у можливості опори на знання, що вже мають учні з першої іноземної мови. Зі сказаного випливає, що методично доцільно в курсі навчання другій іноземній мові використовувати прийом зіставлення, пов'язаний з усвідомленням тих відмінностей і подібностей, які існують між мовами. Таким чином, навчання другій іноземній мові будується на свідомо-когнітивній основі зі застосуванням компаративного підходу, який реалізується в спонуканні учнів до порівняння і зіставлення мовних явищ, виявлення рис подібності та відмінності між ними для запобігання інтерференції або здійснення позитивного переносу [7, с. 143].

При поясненні граматичних  явищ в іспанській мові можна опиратися на наявні в учнів знання цього матеріалу з англійської мови: поняття артикля, утворення множини іменників, наявність ступенів порівняння, вживання кількісних і порядкових числівників, поняття допоміжного дієслова (to be - ser, to have - haber), поняття правильних (регулярних) і неправильних (нерегулярних) дієслів, поняття простих і складних часів, ряд аналогій у вживанні дієслівних форм, поняття узгодження часів і збіг основних правил, аналогії в утворенні пасивного стану, поняття способу, поняття загального та спеціального питання і т.д.

При навчанні граматиці другої іноземної мови учні можуть освоювати  одночасно більшу кількість матеріалу, отже, граматичним явищам можна навчати  прискорено. Пред'явлення граматичного матеріалу здійснюється найчастіше на матеріалі тексту. У ході ознайомлення з текстом учні помічають незнайомі їм граматичні форми. На цьому етапі важливі міжмовні зіставлення. Але граматичний матеріал може пропонуватися учням різними шляхами. Важливо при цьому, щоб вони самі за допомогою логічних узагальнень та ментальних операцій виводили правила. Крім того, слід виконати комплекс вправ, спрямованих на формування міцних і гнучких граматичних навичок. У результаті процесів здобуття та закріплення знань у учнів створюється концептуальна система, вони озброюються граматичними знаннями (теоретичними та практичними), у них формуються мовленнєві граматичні навички. У свою чергу граматичні знання і граматичні навички складають мовну граматичну компетенцію як невід’ємний компонент комунікативної компетенції.

РОЗДІЛ 2 ОСОБЛИВОСТІ ВИВЧАННЯ ГРАМАТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ З ДРУГОЇ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ (ІСП.) З ОПОРОЮ НА ПЕРШУ (АНГЛ.)

1. Аналіз програмних вимог щодо навчання граматичного матеріалу у процесі вивчення другої іноземної мови (ісп.) з опорою на першу (англ.) учнями середньої школи (5-9 кл.).

Навчальна програма визначає науковий зміст, методичну побудову навчальної дисципліни, назви і основні  питання розділів і тем, розподіл навчального часу за розділами, темами і видами навчальних занять.

У процесі нашого дослідження  ми спробували порівняти та проаналізувати навчальну  програму з іспанської мови  (5-9 класи) та програму з англійської мови (1-5 класи). У процесі вивчення програми з другої іноземної мови (ісп.) на середньому етапі навчання ми побачили, що вимоги щодо формування граматичної компетенції передбачають знання учнів з таких тем: дієслово (часові форми), іменник (рід, число, місце в реченні), прикметник (рід, число, місце у реченні), числівник (кількісні, порядкові), займенник (особові, присвійні, питальні, вказівні, окличні), прийменник (часу, місця, напрямку), артикль (означений, неозначений, стягнені форми), сполучник (у, pero, о), питальні слова, прислівник (місця, напрямку, часу, способу дії), безособові речення. Порівнявши ці вимоги з програмою навчання першої іноземної мови (англ.), ми прийшли до висновку, що більшу частину граматичних явищ учні повинні були вивчати на уроках з першої іноземної мови, більшою мірою це стосується таких тем як іменник, займенник, прийменник, сполучник (див. Додаток Б).

Таким чином, ми продемонстрували, що більша частина граматичних явищ, що будуть вивчатися учнями з другої іноземної мови, вже є відомою з уроків першої іноземної мови і, на цій підставі здобуті знання, вміння та навички можуть бути предметом перенесення.

2. Комплекс вправ для вивчення граматичного матеріалу з другої іноземної мови (ісп.) з опорою на першу (англ.) учнями середньої школи (5-9 кл.).

Глибоке засвоєння учнями теоретичного матеріалу суттєво  залежить від практичного його закріплення, тому що практика є критерієм і  показником ефективності всього навчального  процесу. Виконання вправи як практичний метод навчання забезпечує формування практичних вмінь, які надалі становляться автоматизованими діями, тобто навичками.

Вправа – це дія або  дії, обмежені одним завданням, це одиниця  навчальної діяльності [15, с. 128]. Вправи класифікують за певними критеріями, таким чином, наприклад, С.Ю. Ніколаєва виділяє наступні критерії (та типи вправ відповідно): 1) спрямованість вправи на прийом або видачу інформації (репродуктивні, рецептивні, репродуктивно-рецептивні, продуктивні, рецептивно-продуктивні); 2) комунікативність (комунікативні, умовно-комунікативні, некомунікативні); 3) характер виконання (усні, письмові); 4) участь рідної мови (одномовні, двомовні); 5) функція у навчальному процесі (тренувальні, контрольні); 6) місце виконання (класні, домашні, лабораторні) [12, с. 57]. Але цей перелік критерій не є вичерпним, методисти виділяють види вправ за характером розумової діяльності, за характером зворотнього зв’язку, за способом виконання тощо [15, с. 128].