Історія розвитку ідей диференціації навчання

ЗМІСТ

ВСТУП. 3

РОЗДІЛ 1 ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАННЯ Як важливий засіб ОНОВЛЕННЯ ШКОЛИ  НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ. 4

1.1 Історія розвитку ідей  диференціації навчання. 4

1.2 Сутність, цілі та форми  диференційованого навчання. 9

1.3 Психолого-педагогічні  основи і критерії диференціального  навчання. 14

РОЗДІЛ 2 ДИФЕРЕНЦІЙОВАНА  РОБОТА НА УРОКАХ БІОЛОГІЇ .. 22

ВИСНОВОК. 30

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ .. 31

 
ВСТУП

Безперечно, що в реальному  процесі навчання знання засвоюються  індивідуально кожним учнем і  процес засвоєння знань може бути не однаковий у дітей різних груп і класів. Тому організація диференційованого  навчання дітей забезпечує можливість розуміння навчального матеріалу  кожним учнем.

Основними способами вивчення індивідуальних особливостей школярів є планомірні систематичні спостереження  за учнем, індивідуальні та групові  бесіди на заздалегідь намічену тему, додаткові навчальні завдання і  аналіз способів міркувань учня, спеціальні завдання. Головне ж полягає в  правильному підборі методик  навчання для учнів з різним рівнем знань.

Мета роботи - розкрити сутність поняття диференціації навчання, розглянути диференційований підхід до проведення уроків біології.

Завдання:

В· вивчити історію  розвитку ідей диференціального навчання;

В· розкрити сутність, цілі та форми диференціального навчання;

В· визначити психолого-педагогічні  основи та критерії диференційованого  навчання;

В· розглянути методи організації  диференціального навчання на уроках біології.

Об'єкт дослідження - проблема диференціації навчання в сучасній школі.

Предмет дослідження - диференційовані  заняття фізичною культурою в  старших класах.

Методи дослідження - робота з книгами і робочими планами  викладачів біології.

 
ГЛАВА 1 ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАННЯ як важливий засіб ОНОВЛЕННЯ ШКОЛИ НА СУЧАСНОМУ  ЕТАПІ 1.1 Історія розвитку ідей диференціації  навчання

У 20-х роках в вітчизняної  та зарубіжної педагогіці почалися активні  розробки в області індивідуалізації та диференціації навчання, пошук  шляхів виходу з ситуації критичної  ситуації в освіті, обумовленої політичними  та економічними реформами.

Незважаючи на те, що розробки в області індивідуалізації та диференціації  в Росії, Західній Європі та Америці  почалися приблизно в один і той  же час, на сьогоднішній день західна  педагогіка має незрівнянно більший  практичний і теоретичний досвід. Ми пояснюємо це тим, що викладання в радянських школах проповідувало  принцип демократизації. Тобто кожен  учень мав право на отримання  визначеного базового компонента. Цьому  сприяла наявність державного стандарту, єдиних навчальних планів і програм. Результатом даної політики стала  ліквідація неписьменності серед молоді та підвищення рівня освіти. У США, Італії, Франції та інших країнах  Західної Європи система освіти пішла  за децентралізованим шляху. Варіативність  планів, програм, обов'язкових навчальних предметів, а також різноманіття середніх навчальних закладів поряд  з деякими негативними моментами  таки давала можливість врахування індивідуальних особливостей учнів. [12]

М.В. Кларін, в якості основної причини переходу буржуазної педагогіки до пошуку шляхів індивідуального навчання, висуває протиріччя між груповою формою організації освіти та індивідуальним характером засвоєння знань: навичок  і вмінь.

Виходячи їх того, що педагогічний процес носить цілісний характер, ми, на підставі принципу цілепокладання, можемо говорити про те, що вибір форм і  методів в освіті повинен проводитися  з урахуванням основної мети освіти. Одним із завдань західній педагогіки є виховання індивідуаліста, здатного до самостійного досягнення мети.

На початку століття активні  пошуки способів індивідуалізації навчального  процесу велися в США, де децентралізоване управління школою давало можливість експериментувати з формами організації  навчання. В ряді шкіл робилися спроби видозмінити класно-урочний навчання таким чином, щоб дозволити учням  просуватися за навчальною програмою  у власному темпі.

У практиці буржуазної школи  впродовж ХХ століття індивідуалізація навчального процесу поєднується  з диференціацією навчання та освіти. Диференціація здійснюється в середніх школах капіталістичних країн на підставі поділу учнів за різними  профілями навчання. Наявності принципово відрізняються шляхів отримання  освіти відповідає існування нерівноцінних  типів шкіл (ліцеї і коледжі  у Франції, реальні школи та гімназії в Німеччині, граматичні та середні  технічні школи в Англії), або  нерівноцінних потоків в навчальних закладах одного типу (Характерно для  США). [12]

Для цього створювалися різні  навчальні плани. В основі лежало протиріччя між існуючою класно-урочної  системою і необхідністю пристосовуватися до індивідуальних особливостям учнів. Так, наприклад, в рамках Пуебло-плану  навчальний матеріал вивчався в загальному обсязі всіма учнями, кожен з яких працював у своєму темпі. Учитель  фіксував задовільний і незадовільний  засвоєння по кожного розділу, не вдаючись до більш диференційованим оцінками.

Ця тенденція знайшла  послідовне втілення і у відомому Дальтан-плані, який у 1904-1920 роках створювався  американської вчителькою Є. Пархара  під впливом ідей М. Монтессорі. Цей  план здійснювався за допомогою проведення уроків, тобто традиційною формою навчання. Але при цьому вівся  цілеспрямований облік відмінностей в здібностях на основі коефіцієнта  розумової обдарованості (в основі методика тестування, застосовувана  в диференціальної психології).

Передбачалося, що при В«ПравильномуВ»  застосуванні Дальтан-плану відмінності  успішності повинні відповідати  вихідної картині відмінностей у  відповідності з даними про споконвічно  закладених можливостях. Занепокоєння вчителі повинні були викликати  лише факти невідповідності успішності і значення коефіцієнта В«розумової  обдарованості В». Тестування на початку  навчального року і наступні зіставлення  результатів навчання з даними, характерними IQ учня (коефіцієнт розумової обдарованості  рекомендувався як засіб перевірки  правильності навчання). Одним з  достоїнств Дальтан-плану, як відзначає  М.В. Кларін, було те, що цей план дозволяв найбільш здатним добиватися найвищих досягнень, відповідних їх можливостям.

Проте застосування цієї системи  найчастіше приводило до зниження успішності відстаючих, В«малоздібнихВ» учнів. У зв'язку з практикою Дальтан-плану  в США розроблявся метод контрактів (завдань для індивідуального  виконання). Він передбачав розбивку всього змісту навчання на фрагменти-завдання, останні розташовувалися по трьом  рівням, яким відповідали оцінки В«задовільноВ», В«добреВ» і В«відмінноВ». Робота в власному темпі повинна була привести до такого засвоєнню змісту, яке відповідало можливостям  учня. Розробка даного методу стикалася  з труднощами, пов'язаними з розбивкою  змісту на фрагменти і визначенням  чітких критеріїв засвоєння знань. [13]

У 20-і роки загальним моментом різноманітних експериментів по індивідуалізації навчання стало поєднання  індивідуального режиму роботи з  організацією рухомих по складу навчальних груп. Характерним прикладом пошуків  у цьому напрямку став Ієна-план, розроблений професором Иенского університету П. Петерсан. М.В. Кларін зазначає, що поділ  учнів на класи за віком і рівнем підготовки (Горизонтальна угруповання) було замінено об'єднанням дітей різного  віку і рівня підготовки (вертикальна  угруповання). Усередині груп на основі загальних інтересів утворювалися тимчасові, вільно складені групи-завдання від 2 до 6 чоловік. При різних видах  навчальної діяльності їх склад міг  вільно змінюватися, переважала робота за індивідуальними планами і  самостійне вивчення матеріалу.

Розробка розглянутої  проблеми в післявоєнний період пов'язана  з розвитком програмного навчання.

У 60-70-і роки широку популярність набуває практика створення навчальних пакетів. Вони представляли собою комплекти дидактичних матеріалів, куди входять посібники, засоби організації самостійного вивчення учнями, засіб стандартизованого контролю. Такі комплекти розраховані на досягнення запланованих результатів за мінімальної допомоги вчителя, що носить організаційно-консультативний характер. Їх застосування призводить до значної індивідуалізації навчання та поєднується з використанням як традиційних, так і нетрадиційних організаційних форм. [12]

М.В. Кларін зазначає, що в 70-8-і  роки в педагогічну практику був  введений план Келлера - персоналізована  система навчання. Ця система використовує фронтальні форми роботи з метою  мотивації (вступні лекції), заснована  на роботі з матеріалом в власному темпі, вимагає повного оволодіння розділом для переходу до наступного. Ця система, на наш погляд, свого  роду конвеєрний процес навчання. Ми вважаємо, що спільними рисами індивідуалізованого  навчання є побудова навчання на основі чітко сформованих навчальних цілей, використання стандартизованих механізмів, які програмують діяльність учнів  і дозволяють їм працювати у власному темпі без допомоги вчителя; діагностичне тестування та відповідна корекція навчання, незалежність окремих відрізків  навчальної послідовності, яка дозволяє диференціювати програму і результати навчального процесу. Таким чином, створюється позитивний настрій  до навчання (порівнюються результати роботи конкретного учня на різних етапах навчання), підвищується самоцінність особистості кожного учня дитини, а також підвищується культура самостійної  праці.

У общедидактическими плані  розробка способів індивідуалізації навчального  процесу в західноєвропейській  і американській педагогіці характеризується відмовою від основних компонентів  класно-урочного навчання: стабільності складу навчальних груп, переважання  фронтальних форм навчальної роботи, її організації в розрахунку на єдиний темп просування учнів; зміною функції  вчителя, виступаючого переважно в  якості організатора консультанта.

На підставі вищевказаних систем навчання ми спробували скласти  їх класифікацію. Головне, що об'єднує  всі ці освітні процеси - облік  вимоги індивідуалізації дана класифікація, на наш погляд, відображає основні  характеристики, які сприяють успішному  побудові навчального процесу навчання з урахуванням принципу індивідуалізації.

Відзначаючи прогресивний характер ідеї індивідуалізації навчання, М.В. Кларін виділяє і недоліки, які не вирішені ні практикою, ні теорією західних шкіл. По-перше, послаблюється безпосередня керівна роль вчителя; по-друге, навчання орієнтується на відтворююче зміст  матеріалу; по-третє, відсутність єдиної загальноосвітньої бази і критеріїв  роботи учнів знижує рівень самого навчання; по-четверте, велику складність представляє організація навчання. Дані недоліки, на думку М.В. Кларін призвели до різного якості освіти не тільки в різних штатах, містах, школах, але і всередині самого класу. Розмовляючи зі студентами, які пройшли навчання у навчальних закладах США, а також аналізуючи наш власний досвід, ми з'ясували, що кожен учень має право зробити вибір навчальних предметів (крім обов'язкових) та рівень труднощі навчання. Це дозволяє набрати певну кількість балів і зайняти місце в рейтинговій таблиці. Від чого залежить, чи отримає учень диплом або сертифікат про закінчення навчального закладу і багато в чому визначає його подальшу освітню долю. [6]

1.2 Сутність, цілі та форми диференційованого  навчання

Головна мета середньої загальноосвітньої  школи - сприяти розумовому, моральному, емоційному і фізичному розвитку особистості, всіляко розкривати її творчі можливості, формувати засноване  на общчеловеческіх цінностях світогляд, гуманістичні відносини, забезпечувати  різноманітні умови для розквіту індивідуальності дитини з урахуванням  її вікових особливостей - це особистісно-орієнтована  освіта. Усяке навчання по своїй  сутності є створення умов для  розвитку особистості. Особистість - це психічна, духовна сутність людини, яка виступає в різноманітних  узагальнених системах якостей. Особистісно-орієнтоване  освіта орієнтовано на учня, на його особистісні особливості, на культуру, на творчість як спосіб самовизначення людини в культурі та житті.

Термін В«диференціація  освіти В»позначає поділ навчальних планів і програм у спеціалізованих  школах, класах або в старших класах середньої школи, здійсненне на факультативах

Принцип диференційованого  освітнього процесу як не можна краще  сприяє здійсненню особистісного розвитку учнів і підтверджує сутність і цілі загальної середньої освіти. [16]

Актуальність проблеми розвитку особистості в рамках єдиного  освітнього простору В«Школа-ВНЗВ»  полягає в тому, що диференційований процес навчання - це широке використання різних форм, методів навчання і  організації навчальної діяльності на основі результатів психолого-педагогічної діагностики навчальних можливостей, нахилів, здібностей учнів. Використання цих форм і методів, одним з  яких є рівнева диференціація, грунтуючись  на індивідуальних особливостях учнів, створюються сприятливі умови для  розвитку особистості в особистісно-орієнтованому  освітньому процесі. Звідси слід:

В· побудова диференційованого  процесу навчання неможливе без  урахування індивідуальності кожного  учня як особистості і властивим  тільки йому особистісним особливостям;

В· навчання, засноване  на рівневої диференціації, не є метою, це засіб розвитку особистісних особливостей як індивідуальності;

В· тільки розкриваючи  індивідуальні особливості кожного  учня в розвитку, тобто в диференційованому  процесі навчання, можна забезпечити  здійснення особистісно-орієнтованого  процесу навчання. [11]

Основне завдання диференційованої організації навчальної діяльності - розкрити індивідуальність, допомогти  їй розвинутися, устоятися, проявитися, знайти вибірковість і стійкість  до соціальних впливів. Диференційоване  навчання зводиться до виявлення  і до максимального розвитку задатків і здібностей кожного учня. Істотно  важливо, що при цьому, загальний  рівень освіти в середній школі повинен  бути однаковий для всіх.

Розвиток особистості  школяра в умовах диференційованого  навчання в особистісно-орієнтованому  освіті ставить своєю метою забезпечити  учням вільний вибір навчання на варіативної основі диференційованого  підходу індивідуальних особливостей особистості на основі державного освітнього стандарту освіти, виведеного на смисловий  рівень. [13]

Застосування диференційованого  підходу до учнів на різних етапах навчального процесу в Зрештою  спрямоване на оволодіння всіма учнями певним програмним мінімумом знань, умінь і навичок. Нормативними документами  передбачається стандартизований і  нестандартізіруемая частина змісту освітнього процесу.

В«стандартизований частина  представляє мінімум, нижню планку змісту і є рефлексією на замовлення суспільства. Нестандартізіруемая, варіативна частина змісту виходить за рамки  стандартів, передбачає широкий вибір  предметних і освітніх областей самим  учнем і його батьками і таким  чином, є рефлексією на замовлення самої  особистості В».

Диференціація навчання і  виховання заснована на розходженні  особливостей особистості учня, його здібностей, інтересів, схильностей, готовності до освіти.

Вона повинна бути гнучкою  і рухомий, що дозволяє вчителеві  в процесі навчання підходити  індивідуально до кожному учневі і сприяти загальній активізації  класу. Постійне здійснення на всіх етапах навчального процесу "єдності  вимог" до всіх учням без урахування особливостей їх індивідуально-психологічного розвитку гальмує їх нормальне навчання, стає причиною відсутності навчальних інтересів.

Диференційована організація  навчальної діяльності з одного боку враховує рівень розумового розвитку, психологічні особливості учнів, абстрактно-логічний тип мислення. З іншого боку - до уваги ...

береться індивідуальні запити особистості, її можливості та інтереси в конкретній освітній галузі. При  диференційованої організації навчальної діяльності ці дві сторони перетинаються.

Її здійснення в особистісно-орієнтованому  освіту потребують:

В· вивчення індивідуальних особливостей і навчальних можливостей  учнів;

В· визначення критеріїв  поділу учнів на групи;

В· вміння удосконалювати здібності і навички учнів  при індивідуальному керівництві;

В· вміння аналізувати  їх роботу, помічаючи зрушення і  труднощі;

В· перспективне планування діяльності учнів (індивідуальне та групове) спрямоване на керівництво  навчальним процесом;

В· вміння замінити малоефективні  прийоми диференціації керівництва  вченням більш раціональними. [8]

Продовжуючи навчання в старшій  ступені середньої школи (X-XI клас) перед учнями постає питання визначення свого місця в житті. Зміст  навчання має бути орієнтоване на ті тенденції розвитку учнів, які  є домінуючими для кожного  віку, іншими словами, бути корисним для  кожної вікової групи на сьогодні або на найближче майбутнє. Реалізація особистісно-орієнтованої освітньої  парадигми означає звернення  до об'єктивному досвіду пізнання кожного учня. Будь-яка наукова  інформація характер.

Тому з самого початку І тільки коли

Інша форма [16]

Згідно теорії

Диференціація навчання навантаження і т.д. [3]

навчання. А.Н. Леонтьєва, Б.Ф. А.Н. Калмикова, В.А. Крутецкий, Н.А.

В даний час в Бабанського, М.А. Мельникова, Н.М. Т.П. матеріалом. навчання. матеріалі.

В кінці 50-х початку 60-х  рр.. школярам. До

Е.А. Пєвцова, І. Унт та І.М. В.А. Лийметс, А.В. [16]

Діка, В.М. Монахова, А.А. Рижакова, С.А. Бешенкова, Г.В. Петрової, В.В. Фірсова, В.А. Орлова, Сб Суворовою, Л.В. [17]

У даній роботі позицій:

В·

В· [20]

змісту навчання:

В·

В· [20]

У сучасній педагогіціваність  особистості учня, більш ефективної і цілеспрямованої підготовки їх до продовження освіти в обраній  галузі, передбачуваної професійної  діяльності.

Профільна диференціація  передбачає усвідомлений, добровільний вибір учнями напрямки спеціалізації  змісту навчання, пізнавальних потреб, здібностей, а також досягнутого  рівня на основі знань і вмінь  та професійних намірів. Вона тісно  пов'язана із здійсненням індивідуального  підходу по відношенню до окремих  групам учнів.

Тому вирішення проблеми диференціації змісту навчання відіграє велику роль в реалізації особистісно-орієнтованої моделі навчання.

Особистісно-орієнтована  модель навчання, що розробляється  в даний час в цілому ряді психолого-педагогічних, дидактичних і методичних дослідженнях спрямована на розвиток розумових здібностей школярів на основі максимального врахування і використання індивідуальних особливостей їх пізнавальної діяльності та мислення. Для цього можна використовувати:

В· вибір змісту навчання відповідного рівня, але не нижче  обов'язкового, заданого державним  стандартом;

В· обгрунтоване поєднання  диференціації та інтеграції, розробку структури навчальної діяльності учнів, максимально розвиваючої їх здібності, мотивацію, устремління; привласнення школярам досвіду діяльності різного  типу - комунікативної, когнітивної, трудової, естетичної та ін, враховуючи, що в цьому  випадку відбувається вплив на всі  сфери особистості: когнітивну, вольову, соціально-психологічну, діяльнісно-практичну;

В· створення сприятливих  умов у соціальному оточенні. Таким  чином, розвиток особистості здійснюється при реалізації активності учня, його самостійності, ініціативності.

Профільна диференціація  в організаційному аспекті передбачає об'єднання учнів у відносно стабільні  групи, де навчальний процес йде за освітніми програмами, различающимся  змістом, вимогами до рівня школярів.

Психолого-педагогічні дослідження  і наявний досвід реалізації профільної диференціації змісту освіти показують, що найбільш оптимальний вік для  профільного навчання, виходячи з  вікових особливостей учнів, 15 років (10-й клас), тобто вік, коли починають  формуватися стійкі пізнавальні  інтереси, професійні устремління і  т.д.

Найважливішим напрямком  профільної диференціації змісту освіти є предмети вивчення наукових дисциплін, основи яких представлені в шкільній освіті, інакше кажучи, В«ПредметнийВ» підхід до диференціації.

Профільна диференціація  змісту освіти за предметними галузями в даний час вже отримала досить широке поширення в практиці школи  різних регіонів країни.

Разом з тим пропонуються і інші підходи до профільної диференціації  змісту освіти, в Зокрема, проектована  професія. У цьому випадку здійснюється об'єднання навчаних по інтересу, схильності до того чи іншого виду діяльності.

Наявність кореляції між  навчальними інтересами учнів та їх професійними намірами встановлено  дослідженнями психологів і соціологів. Так, І.С. Кон відзначає, що на етапі  професійного самовизначення, званому  в психології сходинкою попереднього вибору професії (він охоплює весь підлітковий та значну частину юнацького  віку) В«різні види діяльності сортуються і оцінюються спочатку з точки  зору інтересів підлітка ... потім  з точ-ки зору його здібностей ... і, нарешті, з точки зору його системи цінностей ... В» [7].

Найважливішим чинником розвитку здібностей учнів є формування стійких  спеціальних інтересів. Це інтереси до певної сфери людської діяльності, які потім переростають у устремління  професійно займатися цим видом  діяльності. Аналогічно виникнення інтересу, мотивації до тієї чи іншої навчальної діяльності тісно пов'язане з  пробудженням певних здібностей до неї  і ініціює їх розвиток.

Проведений аналіз психолого-педагогічних і дидактичних основ, а також  практики профільної диференціації  змісту освіти в школі показує, що:

В· профільна диференціація  змісту освіти є одним з ефективних засобів підвищення якості освіти, розвитку здібностей, нахилів, інтересів  школярів; активності їх пізнавальної діяльності;

В· профільне, поглиблене вивчення ряду дисциплін у старших  класах, що носять передпрофесійна  характер, дозволяє забезпечити достатню підготовку випускників школи до успішного продовження освіти, а  сама така підготовка розглядається  в даний час як одне з основних завдань старшої ступені школи;

В· профільна диференціація  змісту навчання є для старшокласників  засобом самореалізації, можливістю реально оцінити свої пізнавальні  здібності, професійні наміри, намітити шляхи подальшої освіти та професійної  самовизначення;

В· підставами для профільної диференціації змісту освіти є основні  предметні області знання і професійні наміри учнів.

 
ГЛАВА 2 ДИФЕРЕНЦІЙОВАНА РОБОТА НА УРОКАХ БІОЛОГІЇ

Сучасні концепції середнього освіти виходять з пріоритету мети виховання й розвитку особистості  школяра на основі формування учбової  діяльності. Важливо створити умови  для того, щоб кожен учень міг  повністю реалізувати себе, став справжнім  суб'єктом вчення, бажаючим і вміє вчитися. Навчання має бути В«варіативним  до індивідуальним особливостям школярів В». Одним із засобів реалізації індивідуального підходу до дітей  є диференціація навчання.

диференціювати вважається такою навчально-виховний процес, для  якого характерний облік типових  індивідуальних відмінностей учнів. [9]

Організація вчителем внутриклассной диференціації включає кілька етапів.

1.Визначення критерію, на  основі якого виділяються групи  учнів для диференційованої роботи.

2.Проведеніе діагностики  за обраним критерієм.

3.Распределеніе дітей  по групам з урахуванням результатів  діагностики.

4.Вибор способів диференціації,  розробка різнорівневих завдань  для створених груп учнів.

5.Реалізація диференційованого  підходу до школярів на різних  етапах уроку.

6.Діагностіческій контроль  за результатами роботи учнів,  у відпов...

ідності з яким може змінюватися  склад груп і характер диференційованих завдань.

У роботі зі старшими школярами  доцільно використовувати два основні  критерії диференціації: навченість і  обучаемость. На думку психологів, навченість - це певний підсумок попереднього навчання, тобто характеристики психічного розвитку дитини, які склалися у нього до сьогоднішнього дня. Показниками навченості можуть служити досягнутий учнем  рівень засвоєння знань, рівень засвоєння  навичок і вмінь, якості знань  і навичок (наприклад, усвідомленість, узагальненість), способи і прийоми  їх придбання.

Поняття обучаемость обгрунтовано в працях Б.Г. Ананьєва, Н.А. Менчинской, З.І. Калмикова, А.К. Маркової та ін Обучаемость  трактується як сприйнятливість  школяра до засвоєння нових знань  і способів їх добування, готовність до переходу на нові рівні розумового розвитку (А.К. Маркова), як ансамбль інтелектуальних  властивостей людини, від якого при  всіх інших рівних умовах залежить успішність навчання (З.І. Калмикова). [2]

Якщо навченість є характеристикою  актуального розвитку, тобто того, чим вже має в своєму розпорядженні  учень, то обучаемость - характеристика його потенційного розвитку. З цієї точки зору поняття обучаемость  близьке до поняття зона найближчого  розвитку, запропонованого Л.С. Виготським. Важливими показниками високого рівня навченості є сприйнятливість  до допомоги іншої людини, уміння здійснювати  перенесення, здатність до самонавчання, працездатність і ін

Розглянемо різні способи  диференціації, які можуть бути використані  на уроці біології, на етапі закріплення  вивченого матеріалу. Вони припускають  диференціацію змісту навчальних завдань  по рівню творчості, труднощі, обсягом. [2]

Використовуючи різні  способи організації діяльності дітей і єдині завдання, вчитель  диференціює по:

а) ступеня самостійності  учнів;

б) характером допомоги учням;

в) формі навчальних дій.

Способи диференціації можуть поєднуватися один з одним, а завдання можуть пропонуватися учням на вибір.

1. Диференціація навчальних  завдань за рівнем творчості.

Такий спосіб передбачає відмінності  в характері пізнавальної діяльності школярів, яка може бути репродуктивної або продуктивної (творчої).

До репродуктивним завданням  відносяться, наприклад, відповідь  на питання добре вивчених тем. Від  учнів вимагається при цьому  відтворення знань та їх застосування в звичній ситуації, робота за зразком, виконання тренувальних вправ.

До продуктивним завданням  відносяться вправи, що відрізняються  від стандартних. Учням доводиться застосовувати знання в зміненій або новій, незнайомій ситуації, здійснювати  більш складні розумові дії (наприклад, рішення задач з генетики, складання  тестів), створювати новий продукт (складання ланцюжків харчування, харчових пірамід). У процесі роботи над продуктивними завданнями школярі набувають досвід творчої діяльності.

На уроках біології використовуються різні види продуктивних завдань, наприклад:

В· пошук закономірностей  у процесі розвитку мікроорганізмів  різних видів;

В· класифікація вивчених класів і видів тварин;

В· самостійне складання  кросвордів, загадок;

В· складання гербаріїв  та робота з ними, робота з мікроскопом;

В· розробка та обговорення  шляхів вирішення різних екологічних  проблем;

В· нестандартні та дослідницькі завдання.

Диференційована робота організується  різним чином. Найчастіше учням із низьким  рівнем навченості (1-я група) пропонуються репродуктивні завдання, а учням  зі середнім (2-я група) і високим (3-я група) рівнем навченості - творчі завдання. Можна запропонувати продуктивні  завдання всім учням. Але при цьому  дітям з низьким рівнем навченості даються завдання із елементами творчості, в яких потрібно застосувати знання в зміненій ситуації, а іншим - творчі завдання на застосування знань в  новій ситуації.

Наведемо приклади диференційованих робіт з використанням типів  продуктивних завдань:

Приклад 1 Дано елементи ланцюги  живлення в неправильному порядку: В«трав'яниста рослинністьВ», В«орелВ», В«ЖабаВ», В«вжеВ», В«саранаВ», В«мікроорганізмиВ»

Завдання для 1-ї групи. Відновити порядок в ланцюзі  харчування, із зазначенням всіх трофічних  зв'язків.

Завдання для 2-ї групи. Відновити порядок в ланцюзі  харчування, із зазначенням всіх трофічних  зв'язків, а також визначити консументи різних порядків, продуценти, редуценти.

Завдання для 3-ї групи. Виконати завдання для 2-ї групи. Придумати  свої кілька варіантів.

Приклад 2. Дана задача: Кокова був генотип батьків, якщо у другому  поколінні розщеплення за двома  ознаками йшло в співвідношенні 2:4:4:6

Завдання для 1-ї групи. Вирішіть завдання.

Завдання для 2-ї групи. Вирішіть завдання. Визначте фенотипи батьків та отриманих гібридів 1-го покоління.

Завдання для 3-ї групи. Виконати завдання для 2-ї групи. Визначте фенотипи і генотипи батьків і 2-х  поколінь гібридів. [9]