Міністерство  освіти і науки молоді та  спорту України

Рівненський державний гуманітарний університет

Кафедра педагогіки і психології (дошкільної) 
 
 
 
 

Курсова робота на тему:

«Історія виникнення і сучасний стан проблеми порушень мовлення у дітей» 
 
 
 

Підготувала:

студентка педагогічного факультету групи ДПНЛ – 41

спеціальності «Дошкільна освіта»

Стецюк  Т. В.  

Науковий  керівник:

доц. Оксенюк О. В.  
 
 
 

Рівне – 2011

Зміст

Вступ………………………………………………………………….….3

        Розділ І. Теоретичні засади дослідження проблем порушень мовлення у дітей……………………………………………………………….....8

1. Систематика порушень мовленнєвого розвитку………………………...8
2. Основні форми і види мовленнєвих порушень………………………....13
3. Сучасні класифікації мовленнєвих порушень…………………….........19

          Розділ ІІ. Організація логопедичної роботи в умовах соціально-реабілітаційного закладу………………………………………………………..33

2.1. Сучасний стан логопедичної допомоги дітям з порушенням у розвитку в Україні…………………………………………………………………………....33

2.2. Логопедична робота – провідний напрям в умовах соціально-реабілітаційного закладу………………………………………………………..35

2.3. Подолання порушень мовлення у дітей в умовах соціально-реабілітаційного закладу ……………………………………………………….39

Висновки……………………………………………………………….43

Список використаних джерел………………………………

Додатки 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Вступ

         Нова модель освіти в Україні покликана переорієнтувати навчально-виховний процес на становлення духовно-здорової творчої особистості, здатної продуктивно мислити, вирішувати проблеми сьогодення й майбутнього. Згідно з Національною доктриною розвитку освіти у XXI столітті, вдосконалення системи освіти й виховання у відповідності до принципів гуманізації та індивідуалізації передбачає максимальне врахування особистісних та психофізичних особливостей дітей й створення таких умов освіти, які б сприяли своєчасному й повноцінному розвитку всіх сторін особистості дитини та її успішному навчанню. У цьому контексті актуальною проблемою української педагогічної теорії і практики є реалізація прав дітей з порушеннями у мовному та психічному розвитку, у тому числі й дітей з тяжкими порушеннями мовлення.  
         Однією з найскладніших та найважливіших функцій є мовлення. У психології мовленням називають процеси спілкування за допомогою говоріння, слухання, читання, письма. Мовлення – це і читання книжки, і написання листа рідним. Навіть мовчазні роздуми – це теж мовлення, яке називається внутрішнім мовленням.  
         Без мовлення життя в суспільстві стає обмеженим, неповноцінним. Ось чому проблема своєчасного виявлення, попередження та подолання порушення мовлення, особливо у дітей, є надзвичайно важливою для цілої низки наук – медицини, психології, педагогіки тощо.  
         Невиправлені помилки у мовленні можуть не лише закріпитися, а й залишитися у дитини на все життя. Вони не лише ускладнюють спілкування дитини, негативно потім впливають на засвоєння читання та письма.  
         Серед порушень психофізичного розвитку у дітей дошкільного віку вади мовлення спостерігаються чи не найчастіше. І це не випадково. Мовлення – дуже складна психічна функція. Його нормальний розвиток можливий лише за умови збереженості всіх інших психічних функцій: мислення, пам’яті, сприймання, рухової сфери дитини.  
         Підступність порушень мовлення у дітей полягає в тому що вони мають схильність до патологічного закріплення. А враховуючи, що мовленнєвий розвиток продовжується ще під час шкільного навчання, вони можуть спричинити різноманітні стійкі порушення засвоєння шкільних знань.  
         У дітей перших років життя мова надає важливий вплив на розвиток відчуттів і сприйнять, на формування процесів гностики. А. А. Люблинською було показане, що навіть пасивне оволодіння мовою в перші два роки життя сприяє розвитку у дитини узагальненого сприйняття, додає всім його сенсорним функціям активний пошуковий характер.  
         Мова перебудовує всі основні психічні процеси дитини: з її участю сприйняття набуває узагальненого характеру, розвиваються уявлення, удосконалюється синтетична діяльність. У міру розвитку лексико-граматичної сторони мови у дитини стають можливими також такі інтелектуальні операції, як порівняння, аналіз і синтез. Це відбувається внаслідок того, що в значенні того або іншого слова одночасно відбиті загальні і відмітні ознаки предметів, понять, що позначаються, звуковим комплексом, тобто в цьому сенсі кожне слово вже є поняттям. Спеціальне вивчення впливу словесної системи на аналізатори показало, що словесні дії (зокрема інструкція) прискорюють вироблення позитивних умовних реакцій і полегшують їх диференціювання.  
Мова — одна з основних психічних функцій людини, будь-які її порушення є об'єктом вивчення різних наук: педагогіки, психології, логопедії, нейропсихологи, нейролінгвістики і інших.  
         З кожним роком логопедична наука розвивається і вносить різні корективи до методик, документацію і так далі Але, проте, досвід авторів минулих століть залишається незмінним, будучи базою для розвитку даної науки в цілому. Формування регулюючої функції мови тісно пов'язане з дозріванням лобових відділів кору головного мозку.

         Мовні порушення, пов'язані з органічним ураженням центральної нервової системи, часто поєднуються з різними відхиленнями в нервово-психічному розвитку дитини, що виявляються більше в інтелектуальній, іноді в емоційно-вольовій сфері. Так, наприклад, всі клінічні форми мовних порушень можуть наголошуватися як у дітей із підлягаючим зберіганню інтелектом, так і при затримці психічного розвитку, у дітей із олігофренією. Особливості прояву мовного дефекту, динаміка його подолання, шляхи і методи коректувальної роботи визначаються не тільки  характером мовного порушення, але і особливостями загального фону нервово-психічного розвитку дитини.  
         Багато видів мовних розладів спостерігаються у дітей із мінімальною мозковою дисфункцією, в основі якої лежить порушення дозрівання окремих функціональних систем мозку і недостатня сформованість міжсинаптичних зв'язків (Л. О. Бадалян). Унаслідок цих порушень спостерігаються різні нерізко виражені порушення нервово-психічної діяльності у вигляді рухового неспокою, розладу пам'яті, уваги, поведінки, різних, мовних розладів.  
         При аналізі мовних порушень логопедові треба враховувати і особливості загального стану здоров'я дитини, його рухової сфери, зору, слуху і інтелекту, темпераменту, його конституцію. Багато видів мовних порушень, особливо невротичного характеру, виникають у дітей із природженою дитячою нервовістю (невропатією). З раннього віку ці діти відрізняються підвищеною чутливістю до всіх зовнішніх подразників, емоційною збудливістю, їх нервова система легко ранима, вони образливі, плаксиві, схильні до страхів, у них спостерігаються судинно-вегетативні розлади у вигляді раптового почервоніння або збліднення шкіряних покривів, посиленого потовиділення, у ряді випадків наголошуються порушення з боку шлунково-кишкового тракту.   
         Структурно-системна організація інтеграції функцій мозку припускає багаторівневу взаємодію вертикально-організованих (підкірковий-кіркових) і горизонтальних (міжкірковіх) систем. Незважаючи на те що кожна функціональна система має власну програму розвитку і функціонування, мозок у всі періоди життя працює як єдине ціле. Ця інтегративність визначається тісною взаємодією і взаємозв'язками як між ділянками мозкової кори (горизонтальними системами), так і взаємозв'язками кори з нижлежачими мозковими утвореннями і перш передусім підкірковими відділами мозку (вертикальними системами). Зв'язок мовної діяльності із структурами мозку грунтується на сучасних уявленнях про динамічну локалізацію мозкових функцій. Ці уявлення знайшли свій якнайповніший розвиток в дослідженнях А. Р. Лурія. Динамічна локалізація мозкових функцій припускає цілісне і одночасно диференційоване залучення мозку до будь-якої з форм його активності.  
         Вищі, соціально опосередковані психічні функції людини, до яких відноситься і мова, є результатом роботи цілого мозку, проте окремі його відділи, зокрема кіркові мовні зони, вносять істотний, специфічний внесок до здійснення мовної діяльності.  
         У ранньому дитячому віці функціональні зони кори перекривають один одного, межі їх дифузні, і лише в процесі практичної діяльності відбувається поступова концентрація функціональних зон в чітких, віддалених один від одного центрів (Л. О. Бадалян).

         На сьогодні найменш вивченими у психологічному аспекті залишаються види психічного дизонтогенезу, за яких вибірково ушкодженим є формування мовних і мовленнєвих функцій (P.O. Белова-Давід (1969, 1972); Є.Ф. Соботович (1985); Л.І. Переслені(1989); Т.О. Фотєкова (1993, 2004) та ін). Брак знань у цій сфері відчувається доволі гостро, оскільки серед різних форм психічного дизонтогенезу порушення мовленнєвого розвитку займають перше місце за частотою (О.М. Корнєв), та їх поширеність неухильно збільшується протягом останніх десятиріч.

         Традиційно порушення мовлення вважаються прерогативою логопеда (тобто педагога), сферою інтересів спеціальної педагогіки. Це пов'язано з тим, що головну роль у наданні корекційної допомоги відіграє логопед. Однак поза увагою логопеда, який не володіє достатньою психологічною та патопсихологічною підготовкою, можуть залишитися різноманітні психологічні й патопсихологічні симптоми і синдроми, що досить часто трапляються у дітей з недорозвиненням мовленнєвої сфери. Ще менше в логопедії відомі психологічні особливості дітей-логопатів з ускладненими формами порушень. За даними О.М. Корнєва, у дітей з ускладненими формами первинного недорозвинення мовлення формуються доволі складні порушення психічного розвитку, що у свою чергу потребують втручання фахівців споріднених профілів [14, C.35 ].

         Як свідчить практика, обізнаність психолога з питаннями мовленнєвої патології є вкрай низькою, що, звичайно, ускладнює психокорекційну роботу з цією категорією дітей. Тому вважаємо за потрібне з'ясувати деякі питання логопедичного спрямування з метою поглиблення знань із логопедії в спеціалістів – логопсихологів.

         Порушення мовлення – термін для позначення відхилень мовленнєвої норми, прийнятої в мовному середовищі, які частково або повністю перешкоджають мовленнєвому спілкуванню, обмежують можливості пізнавального розвитку і соціокультурної адаптації [9, с.7].

         Мета: дослідити історію виникнення і сучасний стан проблеми порушень мовлення у дітей.

         Об’єкт дослідження: діяльність логопеда із подолання порушення мовлення у дітей.

         Предмет дослідження : логопедична робота в умовах соціально-реабілітаційного закладу.

         Завдання:

1. Здійснити історико-порівняльний аналіз вітчизняних і зарубіжних літературних джерел з проблеми порушень мовлення у дітей;
2. Визначити й охарактеризувати специфіку організації логопедичної роботи з дітьми в умовах соціально-реабілітаційного закладу;

        Розділ І. Теоретичні засади дослідження проблем порушень мовлення у дітей

1.1 Систематика порушень мовленнєвого розвитку

         Історія вивчення первинного недорозвинення мовлення починається з того часу, коли згадують так звану слухонімоту, або конституціональну затримку мовлення (А. Куссмауль, 1879; Р. Коен, 1888), тобто ідіопатичний брак мовлення (alalia idiopatika). Обидва автори вперше охарактеризували стан первинного недорозвинення мовлення, який не пов'язували із впливом недорозвинення слуху, інтелекту та інших факторів, тобто як такий, що має самостійне походження.

         Незважаючи на те, що є величезна кількість робіт із цієї проблематики, нині немає загальноприйнятого визначення первинного недорозвинення мовлення, трапляються суперечні уявлення про його сутність і механізми, до сьогодні спостерігається певна плутанина у термінології. Одне й те саме порушення мовлення визначається в англомовній літературі за останні десятиліття по-різному: "developmental aphasia" — афазія розвитку та "kongenital aphasia" — уроджена афазія (Chase R., 1972); "speech disorders" — розлад мовлення (MorleyM., 1972); "developmental speech disorder" — розлад мовленнєвого розвитку (Ingram T., 1972); "language disabiliti" та "language disorders" — мовленнєве порушення (Bloom L. & Lahey M., 1979); "communicative disorder" — порушення комунікації (Bradford, 1978) тощо. Термін "specifik language impairment — SLI" — специфічне порушення (погіршення) мови (Fey М., Leonard L., 1983) майже повністю витіснив у спеціальній англо-американській літературі всі зазначені вище назви.

         У логопедичній літературі радянських часів первинне тотальне недорозвинення мовлення позначається поняттями «моторна алалія», «сенсорна алалія», «експресивна алалія» (Ковшиков В., 1985); «загальне недорозвинення мовлення», «затримка мовленнєвого розвитку» (Лєвіна Р. Є., 1968). У наведеному перелікові термінів подано дві категоріальні системи визначення мовленнєвих розладів у дітей і два магістральні напрями вивчення проблеми: психолого-педагогічний і клінічний (який у логопедії ще називається клініко-педагогічним).

         Спочатку вивчення мовленнєвої патології в дітей здійснювалося переважно з клінічних позицій. До появи нових лінгвістичних досліджень дитячого мовлення в логопедії орієнтувалися на дані, отримані клініцистами (М.Є. Хватцев (1959); М. Зеєман (1962); С.С. Ляпідевський (1969). Лише з кінця 60-х років XX ст. представники психолого-педагогічного напряму (В.К. Орфінська (1962); Р.Є. Лєвіна, C. M. Шаховська, Л.Ф. Спірова, А.В. Ястребова (1968); Е.Ф. Соботович (1985); В.А. Ковшиков (1985) та ін.) створюють власну термінологію, систематику, теоретичні моделі механізмів мовленнєвих порушень. Останні три десятиліття цей напрям досліджень є пріоритетним і найпліднішим. На думку О.М. Корнєва, клінічний напрям досліджень проблем, пов'язаних із недорозвиненням мовлення у дітей, останні два десятиліття перебуває на етапі певного застою. Поповнити дефіцит експериментальних даних і нових теоретичних розробок з цього питання можна шляхом створення самостійного наукового напряму — логопатологія дитячого віку, орієнтованого на вивчення станів недорозвинення мовлення з позицій таких наукових дисциплін, як нейропсихологія, психологія, психопатологія, невропатологія та ін. Перший крок у створенні логопатології дитячого віку було зроблено в Ленінграді в 1991 р. Там за активної участі О.М. Корнєва створили Ленінградську асоціацію логопатологів. Пізніше її перейменували в Асоціацію логопатологів Санкт-Петербурга [31, с. 88].

         Розробленість, логічна організація систематики певною мірою відображають зрілість наукової дисципліни, глибину пізнання предмета дослідження. Цікавим є той факт, що на початку становлення у логопедії навіть не було власної класифікації й не стояло питання про потребу її створення, оскільки на неї величезний вплив мали успіхи європейської медицини в галузі вивчення мовленнєвих порушень; ця наука ґрунтувалася на наявних клінічних класифікаціях кінця XIX — початку XX ст. Однією з перших була класифікація А. Куссмауля (1877) [12, с. 123].

         На ранніх етапах розвитку логопедії, в другій половині XIX ст., з усього розмаїття аномалій мовлення виокремили лише дві групи — недорікуватість та заїкання (С.С. Ляпідевський, Б.М. Гріншпун (1969)). Потім до них додалася ідіопатична слухонімота, названа алалією. Власне, так сформувався прототип більшості майбутніх класифікацій мовленнєвих порушень. У подальших дослідженнях охарактеризовані групи порушень трансформувалися у розгалуженішу систему категорій.

         В історії вітчизняної логопедії перша, відносно диференційована класифікація вад мовлення належить М.Є. Хватцеву (1960). За цією класифікацією розрізняли такі мовленнєві розлади: недорікуватість (патологічна і непатологічна), недоліки голосу (хрипкий голос, патологічна мутація, фонастенія й дисфонія), порушення темпу і ритму мовлення (заїкання, прискорене мовлення й уповільнене мовлення), а також порушення мовлення у зв'язку з органічним порушенням кори головного мозку (афазія, алалія, дислексія, дисграфія). Надзвичайно цінним у цій класифікації є вперше запропонований поділ мовленнєвих розладів на первинні та вторинні. З огляду на структуру і зміст класифікації вона може належати до категорії клінічних систематик.

         Наступною за хронологією є класифікація В.К. Орфінської (1963). Дослідниця вже включає групування алалій. Але в період, коли створювалася класифікація, поняття "алалія" трактувалося настільки широко, що до його складу входила більша частина варіантів первинного недорозвинення мовлення. За цією класифікацією вирізняли такі категорії розладів: первинне недорозвинення мовних систем (моторна і сенсорна алалії); вторинне недорозвинення мовних систем, зумовлене недорозвиненням словесних і граматичних понять (моторна синтаксична й оптична алалії; вторинне недорозвинення мовних систем, пов'язане з неповноцінністю загальних мовленнєвих функцій (сенсомоторна амнестична і сенсорна амнестична алалії).

         У 1968 р. Р.Є. Лєвіна запропонувала педагогічну класифікацію, описову за змістом і психолого-лінгвістичну за принципим структури. У ній систематизуються види порушень формування мовних засобів: а) не-сформованість звукового аспекту мовлення (фонетико-фонематичне недорозвинення); б) несформованість усіх мовних засобів (загальне недорозвинення мовлення). Саме Р.Є. Лєвіна сприяла формуванню принципово нового підходу до категоризації мовленнєвих порушень, який, до речі, одночасно виник і у зарубіжній логопедії, був досить поширеним, активно розвивався й удосконалювався. Протягом наступних 30 років у такій систематиці (вона витіснила інші класифікації) майже не відбулося суттєвих змін, тобто вона не розвивалася. Але подібні класифікації мають велику перевагу для практичних логопедів, полегшуючи їм вибір магістрального напряму корекційної роботи, спираючись на системний підхід до розвитку мовлення.

         На думку сучасних дослідників, прийшов час ураховувати новітні клінічні дані, особливості симптоматології, механізми і патогенез порушень мовлення з метою подальшого удосконалення та диференціації уявлень про недорозвинення мовлення [32, с. 77].

         У 1969 р. С.С. Ляпідевський і Б.М. Гріншпун опублікували модифіковану версію класифікації М. Є. Хватцева, а у 1989 р. Б.М. Гріншпун суттєво переробив та удосконалив її. Згідно з його версією до цієї класифікації належать такі категорії розладів: а) порушення фонаційного оформлення висловлювання (дисфонія, брадилалія, тахілалія, заїкання, дислалія, ринолалія, дизартрія); б) порушення структурно-семантичного оформлення висловлювання (афазії й алалії); в) порушення писемного мовлення (дислексія та дисграфія).

         Серед західних класифікацій однією з перших, але достатньо диференційованою, вважається систематика М. Морлі (1957), доопрацьована у 1972 р. За принципом побудови ця систематика належить до категорії клініко-лінгвістичних. У ній розрізняють: а) порушення мови (афазія, алексія, аграфія, затримка розвитку мовлення внаслідок розумової відсталості й порушень слуху); б) порушення артикуляції (анартрія, артикуляцій на апраксія, дислалія, дефекти артикуляції, зумовлені порушеннями слуху й аномоліями будови зубощелепного апарату); в) порушення реалізації висловлювання (заїкання, прискорене, із спотиканнями мовлення); г) порушення голосу (афонія). Але разом із позитивними аспектами цієї класифікації (об'єднання лінгвістичного та клінічного принципів категорізації), у ній не обачно поєднуються первинні та вторинні мовленнєві порушення.

         У подальшому на Заході розробка систематики мовленнєвих розладів у дітей здійснювалася переважно у психолого-лінгвістичному напрямі. У 1975 р. Д. Арам, Дж. Нейшн запропонували класифікацію, в якій розрізняли такі категорії порушень мовленнєвої сфери: неспецифічний дефіцит формулювань і повторень; тотальне низьке виконання усіх мовленнєвих тестів; дефіцит фонології, розуміння, формулювання і повторення; дефіцит розуміння; дефіцит формулювання і повторення. Як свідчить наведений перелік категорій, його основою є формально-тестологічний підхід.

         Б. Вільсон (1986) мовленнєві порупіення поділяв на такі групи: а) слухове порушення розуміння змісту; б) слухове і зорове порушення розуміння змісту; в) слухове порушення розуміння змісту з розладами слухової та зорової короткочасної пам'яті; г) експресивне і, або рецептивне порушення; д) глобальне порушення мовлення; е) порушення слухового запам'ятовування і відтворення; ж) експресивне порушення.

         І. Рапін, Дж. Аллен (1988) запропонували таку класифікацію порушень мовленнєвих розладів: а) фонологічно-синтаксичний синдром із оральною апраксією і без неї; б) тяжкий експресивний синдром зі збереженим розумінням мовлення; в) вербальна слухова агнозія; г) аутистичний синдром із мутизмом; д) аутистичний синдром з ехолалією; є) синдром семантично-прагматичних порушень без аутизму; ж) синдром синтаксично-прагматичних порушень [14, с. 35].

         Короткий огляд класифікацій мовленнєвих вад свідчить про надзвичайну складність цієї проблеми, певну міждисциплінарну роздробленість й одноаспектність у підходах до досліджень. Складність класифікації мовленнєвих порушень зумовлена низкою причин, серед яких провідне місце займає недостатня вивченість власне механізму мовлення і незбігання поглядів дослідників щодо питання про принципи подібних класифікацій.

         Але на сьогодні практичному логопеду найдоступнішим і практично значущим є психолінгвістичний напрям досліджень. Важливо розуміти стан мовних процесів та їх формування у дітей з недорозвиненням мовлення, порівняно з мовною нормою. У контексті цієї парадигми отримано багато наукової інформації про становище основних мовних засобів, особливості фонологічних, лексичних і граматичних операцій при недорозвиненні мови і мовлення [27, с. 42].

1.2 Основні форми і види мовленнєвих порушень

         Враховуючи зазначене вище, з'ясувавши складні проблеми систематики вад мовлення, логопсихолог повинен мати певну базу логопедичних знань, добре орієнтуватися у класифікаціях вад мовлення, якими користуються у сучасній практичній, логопеди. З цією метою вважаємо за потрібне розглянути основні логопедичні поняття, форми і види порушень мовлення та згрупувати їх згідно з наявними класифікаціями.

         Відповідно до сучасних досліджень порушення мовленнєвого розвитку дітей — це одна з форм складного когнітивного дефекту, сутність якого полягає у вибірковому розладі мовленнєвої функції та зумовлених ним відхиленнях позамовних функцій і процесів [5, с. 56].

         З метою визначення порушень мовленнєвого розвитку використовуються різні терміни, що не завжди є синонімічними, наприклад: розлади мовлення, дефекти мовлення, недоліки мовлення, патологія мовлення, недорозвиток мовлення, недорозвинення мовлення, відхилення у мовленні тощо

         Порушення мовлення — це термін для позначення відхилень від мовленнєвої норми, прийнятої в мовному середовищі, що частково або повністю перешкоджають мовленнєвому спілкуванню, обмежують можливості пізнавального розвитку та соціокультурної адаптації.

         До недоліків розвитку мовлення належать відхилення від нормального формування мовних засобів спілкування. До складу поняття "недоліки мовленнєвого розвитку" входять не тільки недоліки усного мовлення, а й, як правило, порушення писемного мовлення.

         Практичне розв'язання проблеми подолання мовленнєвого недорозвинення у дітей визначається розумінням співвідношення мови і мовлення. Часто ці терміни неправильно використовуються як синонімічні. У сучасних психологічних і лінгвістичних дослідженнях спостерігаються суттєві відмінності цих понять.

         Мова — це, насамперед, система об'єктивно наявних, суспільно зумовлених знаків, що співвідносять понятійний зміст і типове звучання, а також система правил їх використання і поєднання. Будь-яка особа оволодіває мовою, її фонетикою, словниковим фондом, граматичною будовою, навчається говорити, писати тощо. Процес оволодіння мовою впливає на всі аспекти психіки людини, є умовою формування її свідомості.

         Мовлення — це мова в дії, тобто мовлення — психофізіологічний процес реалізації мови [8, с. 12].

         Мова є засобом спілкування, а мовлення — процесом спілкування.

         Психологію, передусім, цікавить, яке місце займає мовлення в системі вищих психічних функцій — в її взаємозв'язках із мисленням, свідомістю, пам'яттю, емоціями тощо. При цьому особливо важливі її особливості, за допомогою яких відображаються структура особистості й діяльності. Структура мовленнєвої діяльності, або мовленнєвої дії, збігається зі структурою будь-якої дії: включає фази орієнтування, планування (у формі внутрішнього програмування), реалізації та контролю [29, с. 45].

         У процесі мовленнєвого досвіду в дитини, яка розвивається нормально, формується здатність до мовлення. Як зазначає О.О. Лєонтьєв, механізм мовленнєвої здатності формується на основі вроджених психофізіологічних особливостей людини та під впливом мовленнєвого спілкування. Лінгвістична здатність (здібність) — це сукупність мовленнєвих навичок та умінь, що сформувалися на основі повноцінних передумов їх розвитку. Розрізняють чотири види мовленнєвих умінь: вміння говорити, аудіювати (для усного мовлення), уміння чи тати і писати (для писемного мовлення).     

         Компонентами лінгвістичної здатності є:

         - добре виражена вербальна пам'ять, котра виявляється у процесі швидкого утворення вербальних асоціацій;

         - швидкість і легкість утворення функціонально-лінгвістичних узагальнень, за допомогою яких забезпечується формування "відчуття правильності" мовлення [35, с. 24].

         Виокремлюють дві форми мовлення: зовнішнє (експресивне) та внутрішнє (імпресивне).

         Зовнішнє мовлення має такі види: усне (діалогічне та монологічне) та писемне.

         Діалогічне мовлення — психологічно найбільш проста і природна форма мовлення, що виникає під час безпосереднього спілкування двох або декількох співбесідників і складається в основному з обміну репліками. Форма та ступінь участі дитини у діалозі — один з показників її мовленнєвого розвитку.

         Репліка — відповідь, заперечення, зауваження на слова співбесідника — відрізняється стислістю, питальними і спонукальними реченнями, синтаксично стислими конструкціями.

         Ознаками, за якими діалогічне мовлення відрізняється від монологічного, є:

         - емоційний контакт тих, хто говорить, їх вплив один на одного за допомогою міміки, жестів, інтонації, тембру голосу;

         - ситуативність, тобто предмет або тема обговорення існують у спільній діяльності або сприймаються безпосередньо.

         Співбесідники підтримують діалог за допомогою уточнювальних питань, зміни ситуації та намірів тих, хто спілкується. Цілеспрямований діалог, пов'язаний однією темою, називається бесідою.

         Монологічне мовлення — це послідовне зв'язне викладення однією особою певної системи знань або подій. Для монологічного мовлення характерними є послідовність і достовірність, що забезпечують зв'язність думки, граматично правильне оформлення, виразність головних засобів. Монологічне мовлення, безперечно, складніше, ніж діалогічне, за змістом і мовним оформленням, передбачає достатньо високий рівень мовленнєвого розвитку того, хто говорить.

         Вирізняють три основні види монологічного мовлення: оповідь (оповідання), повідомлення, опис і міркування, які, в свою чергу, поділяються на підвиди зі своїми мовними, композиційними та інтонаційно-виразними особливостями.

         При відхиленнях мовленнєвого розвитку від норми монологічне мовлення порушується більше, ніж діалогічне.