Вплив статі на характер ігрової діяльності

Міністерство освіти і науки України

Рівненський державний гуманітарний університет

Кафедра педагогіки і психології (дошкільної)

 

 

 

 

 

 

Курсова робота на тему:

 

"Вплив статі на характер

ігрової діяльності"

 

 

                                        

                                             

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Зміст

Вступ ……………………………………………………………………………… 3                                                                                                               

 Розділ І. Теоретичне обґрунтування проблеми.

          1.1 Статево-рольова диференціація…………………………………….. 6                                                     

          1.2 Ігрова діяльність дітей дошкільного  віку…………………………. 16         

 Розділ ІІ. Експериментальне вивчення проблеми.

          2.1 Залежність статі від характеру ігрової діяльності…………………17

          2.2 Аналіз і обробка результатів………………………………………… 29

Висновки………………………………………………………………. 33

Література.

Додатки.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вступ

    Нині коли пріоритетними цінностями суспільства стали повага до людини, віра в її сили й можливості, в педагогіці активізувався пошук адекватних цьому форм і методів роботи з дітьми. Серед них вирізняється ігрова діяльність, яка для дитини є нагальною потребою, а для педагога – способом реалізації різноманітних завдань навчально-виховного процесу освітньої установки.

На сучасному етапі  розвитку науки на теренах пострадянських держав найбільшого поширення набуло психологічне обґрунтування гри, що поєднує в собі погляди вчених, які розробили історичний підхід до походження гри, розуміння її соціальної сутності та психологічного механізму як діяльності дитини. Воно започатковано відомими психологами ХХ століття – Л.С.Виготським, О.В.Запорожцем, В.В.Зеньківським, О.М.Леонтьєвим, С.Л.Рубінштейном, Д.Б.Ельконіним, Б.Г.Ананьєвим, П.П.Блонський та ін.

Помітний внесок у  розробку теорії ігрової діяльності здійснено експериментальною психологією.

Гра вводить дитину в  соціальне життя того часу, в якому  вона живе і, виконуючи функцію зв’язку з минулим, вступає засобом соціального успадкування, яке  для дитини є не менш важливим за біологічне.

Гра – це своєрідна  пізнавальна діяльність соціально-культурного характеру, яка дозволяє дитині привласнювати соціальний  досвід і навчатися перетворювати світ; гра – це така форма життєдіяльності дитини, об’єктивні властивості якої еквівалентні реалізації й актуалізації сутнісних потреб і можливостей особистості; дослідники гри відзначали її багатовекторний вплив на дитину – зв’язок з фізичним розвитком, удосконалення психічної сфери, вихованням і навчанням, підготовкою підростаючого покоління до майбутньої трудової діяльності; універсальність, всеосяжність гри сприяє гармонійному розвитку дитини; колективна гра є доступною для дітей формою соціального життя, природним способом орієнтації у моральних ставленнях і засвоєння норм моральної поведінки.

Психологами неодноразово наголошено на необхідності педагогічного  керівництва грою – під впливом  раціонально організованої ігрової  діяльності позитивні зміни дитячої  особистості відбуваються ефективніше.

Гра є провідним видом  діяльності дітей дошкільного віку. Іграшки і дитяча гра тісно  пов’язані між собою. Іграшка  сприяє появі того чи іншого виду гри. Очевидно, що різні іграшки надають  різні можливості для розвитку особливостей сприйняття, мислення, для розвитку особистісних якостей. Прості спостереження підтверджують, що набір іграшок й ігор у хлопчиків і дівчаток розрізняються.

Наприкінці ХХ століття людство відкрило для себе новий  гендерний світ. Вимогою часу, на наш погляд, стало нове розуміння освітнього досвіду видатних гуманістів-педагогів. Це дає відповідь на багато запитань, які ставлять батьки і педагоги стосовно гендерного виховання хлопчиків та дівчаток, принципів гендерної рівності у вихованні обох статей.

В сучасних психолого-педагогічних дослідженнях дедалі частіше робляться спроби розглянути процес формування особистості як представника конкретної статі, носія певних вихідних якостей, що визначають зміст поведінки індивіда як чоловіка або жінки, хлопчика або дівчинки. Інтерес до цієї проблеми зумовлений не лише тим, що категорія статі – одна з найважливіших історико-культурних, соціальних і клінічних проблем, а насамперед тим, що сучасні вимоги індивідуального підходу до формування особистості не можуть бути виконані без урахування психологічної статі дитини.

Всупереч усталеним  уявленням, що статева приналежність  індивіда є суто біологічним явищем, статева ідентичність, тобто усвідомлення себе особою певної статі, - це складний біосоціальний процес, у якому поєднуються онтогенез, статева соціалізація і розвиток самосвідомості. Сутність статевої диференціації полягає у становленні психологічної статі, що ґрунтується на статевому самоставленні і ціннісних орієнтаціях статевої позиції особистості, яка реалізується у спілкуванні і діяльності. Досліджували дану проблему такі науковці як: З. Фрейд, У. Мішель, Х. Уолпол, П. Массен. Великий внесок у дослідження цієї проблеми вніс І. С. Кон.

 Практично всі дослідники  підкреслюють виняткову роль  сім’ї у формуванні статево  рольових уявлень і статевої диференціації. Дорослі створюють для дітей середовище, яке на їхню думку, відповідає статевій належності. Для хлопчиків – це передусім усе те, що вкручується, рухається, взаємодоповнюється: машинки, конструктори. Які розвивають інструментальні навички, майстерність. Для дівчаток – м’які, пухнасті, ніжні іграшки, які можна приготувати, якими можна прикрасити. Психологи стверджують, що в дівчаток, як правило, однотипні іграшки, у хлопчиків – різноманітніші за формою та функціональним призначенням.

Предмет: вплив статі на характер ігрової діяльності.

Об’єкт: ігрова діяльність дітей дошкільного віку.

Мета: дослідити вплив статі на характер ігрової діяльності дітей.

Завдання:

— проаналізувати науково-дослідну літературу з даної проблеми;

— дослідити вплив статі на характер ігрової діяльності.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                               І Теоретичне обґрунтування проблеми.

1.1

В сучасних психолого-педагогічних дослідженнях дедалі частіше робляться  спроби розглянути процес формування особистості як представника конкретної статі, носія певних вихідних якостей, що визначають зміст поведінки індивіда як чоловіка або жінки, хлопчика чи дівчинки. Інтерес до цієї проблеми зумовлений не лише тим, що категорія статі – одна з найважливіших історико-культурних, соціальних і клінічних проблем, а насамперед тим, що сучасні вимоги індивідуального підходу до формування особистості не можуть бути виконані без урахування психологічної статі дитини.

До будь-якого за своїм  змістом знання дитини про саму себе входить і її самоставлення, що має емоційно ціннісний характер. Таким чином, категорію статі слід розглядати як одну з домінуючих у структурі самосвідомості індивіда й особистості загалом.[25;ст.14]

Соціальні норми, що визначають, чим повинні або  не повинні займатися чоловіки та жінки, називаються соціальними статевими ролями або, щоб коротше, просто статевими ролями, а реальна поведінка, що реалізує і нормативні сподівання або орієнтована на них,— статеролевою поведінкою. Автономним аспектом диференціювання статевих ролей є уявлення про те, чим відрізняються чи повинні відрізнятися одне від одного чоловіки й жінки за фізичними, соціальними та психічними якостями — соціально-психологічні стереотипи маскулінності та фемінінності. Маскулінність – сукупність соматичних, психічних і поведінкових ознак, що відрізняють чоловіка від жінки. Фемінність – сукупність соматичних, психічних і поведінкових ознак, що відрізняють жінку від чоловіка. Такі стереотипи існують як на вищих рівнях культури, у рамках релігійних або філософських систем, які осмислюють природу статевих відмінностей (статевий і сексуальний символізм), так і в повсякденній буденній свідомості (стереотипи буденної свідомості). Природний поділ праці між статями — найдавніша форма поділу праці, причому це диференціювання уявляється людям вічним і непорушним. За словами Ксенофонта, «природу обох статей від самого народження... бог пристосував: природу жінки для домашньої праці й клопотів, а природу чоловіка — для зовнішніх. Тіло й душу чоловіка він улаштував так, що той більше здатний терпіти холод і спеку, мандрівки й воєнні походи, тому він призначив йому обов'язки поза домівкою. А тіло жінки _ бог створив менш придатним для цього і тому, мені здається, призначив їй домашні турботи». Це підкріплюється також посиланням на звичай, за яким «жінці пристойніше сидіти вдома, ніж дбати про зовнішні справи».

Чоловік звичайно буває годувальником, «добувачем», а в сім'ї здійснює загальне керівництво й несе основну відповідальність за дисциплінування дітей, тоді як емоційніша за своєю природою жінка підтримує групову солідарність і забезпечує необхідне дітям емоційне тепло. Хоч би як залучалася сучасна жінка до суспільно-трудового життя, жіноча роль продовжує коренитися передусім у внутрішніх справах сім'ї, де жінка виступає як дружина, мати й господиня дому, тоді як роль дорослого чоловіка корениться насамперед у професійному світі, в його праці, яка зумовлює і його функції в родині — забезпечення їй відповідного статусу й засобів до існування. Навіть якщо (а це цілком можливо) станеться, що середня заміжня жінка почне працювати, надзвичайно малоймовірно, щоб ця відносна рівновага була порушена, щоб чоловік і жінка помінялися ролями або щоб якісна диференціація ролей у цих відносинах цілком згладилася.

Цю  проблему, яка не така проста досліджувало багато дослідників, зокрема І.С. Кон. Насамперед, він визначив що, норми статевого поділу праці аж ніяк не універсальні в різних людських суспільствах. Характер суспільних взаємин між статями залежить не тільки й не стільки від самого статевого поділу праці, кола специфічних обов'язків чоловіків і жінок, скільки від поділу влади, міри суспільного визнання, престижності чоловічих і жіночих занять

Психосексуальний  розвиток — один із аспектів онтогенезу, тісно пов'язаний із загальним біологічним розвитком організму, особливо зі статевим визріванням і дальшою зміною статевої функції. У цьому зв'язку увагу дослідників привертають такі природні рубежі, як стадії пубертату, вік та особливості менархе у дівчаток і першої еякуляції у хлопчиків, вікова динаміка гормональних процесів і сексуальної активності дорослих, фактори, пов'язані з дітородінням, менопауза, ослаблення статевої функції з віком і т. д. Зрозуміти ці явища можна лише в системі життєвого циклу організму. Разом із тим психосексуальний розвиток — результат статевої соціалізації, в ході якої індивід засвоює певну статеву роль і правила сексуальної поведінки. Вирішальне значення тут мають соціальні чинники: структура діяльності індивіда, його взаємини зі значущими іншими, норми статевої моралі, вік і типові форми раннього сексуального експериментування, нормативне визначення подружніх ролей і т. д. Психосексуальний розвиток індивіда, його сексуальна поведінка й мотивація залежать від обох цих чинників, але періодизація, що ґрунтується на стадіях розвитку організму, не може збігатися з періодизацією життєвого шляху особистості.

Чоловіча  модель розвитку істотно відрізняється від жіночої; строки й послідовність фаз, характерні для одного покоління, можуть виявитися непридатними для іншого покоління і т. д.

Не маючи  ж цілісної концепції розвитку особистості, важко оцінити й значення окремих його етапів. 3. Фрейд і його послідовники вважали, що майже всі психосексуальні проблеми й труднощі дорослої людини детерміновані «травматичними переживаннями» її раннього дитинства.     Як висловився англійський письменник Хью Уолпол (1884—1941), трагедія дитинства полягає в тому, що його катастрофи вічні.[17; ст.. 177.]

Хоч які фрагментарні наукові дані, не підлягає сумніву, що психосексуальний розвиток людини, якщо полишити пренатальний період, про який мовилося вище, починається з формування статевої ідентичності маляти, причому вирішальну роль у цьому процесі відіграють дорослі. Визначивши паспортну стать немовляти, батьки та інші дорослі починають навчати дитину її статевої ролі, навіюючи їй, що означає бути хлопчиком або дівчинкою. І хоч різниця в характері соціалізації хлопчиків та дівчаток не завжди усвідомлена, вона дуже суттєва. Якою мірою ці відмінності зумовлені цілями виховання, а якою природними відмінностями в поводженні хлопчиків і дівчаток (наприклад, тим, що хлопчики завжди активніші й агресивніші) — питання відкрите, але ці відмінності існують усюди й так чи інакше переломлюються в свідомості дитини.

Первинна  статева ідентичність, тобто усвідомлення своєї статевої належності, формується у дитини вже до півтора року, становлячи найстійкіший, стрижневий, елемент її самосвідомості. З віком обсяг і зміст цієї ідентичності змінюються, включаючи широкий набір маскулінних та фемінінних властивостей.

Дворічна дитина знає свою стать, але ще не вміє обґрунтувати цю атрибуцію. В 3—4 роки дитина вже усвідомлено розрізняє стать оточуючих людей (інтуїтивно вже немовлята по-різному реагують на чоловіків і жінок), але часто асоціюють її з суто зовнішніми ознаками (наприклад, з одягом) і допускають принципову оборотність, можливість зміни статі (насправді зміна паспортної статі дитини в цьому віці психологічно вже надто складна). Так, 4-річний хлопчик говорить матері: «Ось коли я виросту великим, я стану татом. Зрозуміло. Ну, а коли я буду жінкою?» В 6—7 років дитина остаточно усвідомлює необоротність статевої належності, причому це збігається з бурхливим посиленням статевого диференціювання поведінки та настановлень; хлопчики й дівчатка з власної ініціативи вибирають різні ігри й партнерів у них, виявляють різні інтереси, стиль поведінки й т. ін.; така стихійна статева сегрегація (одностатеві компанії) сприяє кристалізації та усвідомленню статевих відмінностей. 

За якими  ознаками діти визначають свою й чужу статеву належність, до кінця не ясно. Уже в 3—4 роки статева належність асоціюється з певними соматичними (образ тіла, включаючи геніталії) й поведінковими властивостями, але приписуване їм значення й співвідношення таких ознак можуть бути різними. Важливо підкреслити, що усвідомлення дитиною своєю статевої ролі/ідентичності передбачає й певне ставлення до неї. По-перше, це статеролева орієнтація, уявлення індивіда про те, наскільки його якості відповідають сподіванням і вимогам чоловічої чи жіночої ролі. По-друге, це статеролеві переваги, те, якій статевій ролі/ідентичності індивід віддає перевагу; це з'ясовується запитаннями типу: «Ким би ти хотів би краще бути — хлопчиком чи дівчинкою?» — та експериментами, в яких дитина змушена вибирати між чоловічим і жіночим зразком або роллю. Особливо гостро стоїть ця проблема у дітей з порушеннями біологічної статі, наприклад і ендокринною патологією. Незбіг статеролевих переваг і статевої ідентичності, звичайно, так чи інакше проявляється; в поведінці дитини і стає предметом обговорення та оцінки з боку дорослих і ровесників (оцінка статеролевої адекватності).

Психологічні  механізми статевої соціалізації та формування статевої ідентичності вивчені мало. Тут існують три альтернативні теорії.

Теорія ідентифікацій  сягає коріння: у психоаналіз, підкреслює роль емоцій і наслідування, гадаючи, що дитина підсвідомо імітує поведінку дорослих  представників своєї статі, передусім батьків, місце яких хоче посісти. Теорія статевої типізації,  що спирається  на  теорію соціального навчання, надає вирішального значення  механізмам психічного підкріплення: батьки та інші люди заохочують хлопчиків до маскулінної поведінки й засуджують їх, коли вони поводяться  «жіночно»;  дівчатка  дістають   позитивне  підкріплення за фемінну поведінку й засуджуються за маскулінну. Як пише Уолтер Мішел, «статева типізація — це процес, з допомогою якого індивід засвоює статедиморфічні зразки поведінки;  спочатку він  навчається розрізняти диференційовані за статтю зразки поведінки, затим поширювати цей частковий досвід на нові ситуації й, нарешті, виконувати відповідні правила». Теорія самокатегоризації, оперта на когнітивно-генетичну теорію, підкреслює пізнавальну сторону  цього  процесу  й особливо значення самосвідомості: дитина спершу засвоює  уявлення про статеву ідентичність, про те, що означає  бути чоловіком або жінкою, потому визначає себе як хлопчика чи дівчинку й після цього намагається пристосувати свою поведінку до того,   що   здається   їй   відповідним   такому   визначенню. У світлі теорії статевої типізації дитина могла б сказати: «Я люблю діставати заохочення, мене  заохочують, коли я роблю «хлопчачі» речі; тому я хочу бути хлопчиком»; а у світлі теорії самокатегоризації: «Я хлопчик, тому я хочу робити «хлопчачі» речі й така поведінка мені приносить задоволення». Кожна з цих теорій містить якусь частку істини, але жодна не пояснює всіх відомих фактів.

Головне заперечення  проти теорії ідентифікації— невизначеність її основного поняття, яке позначає й уподібнення себе іншому, й ототожнення з іншими. Захисна ідентифікація хлопчика з батьком зі страху перед ним (фрейдівський Едіпів комплекс) має мало спільного з наслідуванням, що ґрунтується на любові. Наслідування властивостям батька як особистості нерідко сплутують із засвоєнням його соціальної ролі (батько як владна фігура). Фактично зразком, ідеалом для хлопчика часто слугує не батько, а якийсь інший чоловік (реальна людина, літературний чи видовищний персонаж). Окрім того, поведінка дітей не завжди базується на наслідуванні поведінки дорослих; наприклад, одностатеві хлоп'ячі компанії виникали вочевидь не через те, що хлопчики бачать, як їхні тата уникають жіночого товариства.[17;ст.182.]

Теорії статевої типізації докоряють за механістичність. Дитина в ній швидше об'єкт, аніж суб'єкт соціалізації. З цих позицій важко пояснити появу численних і незалежних від виховання індивідуальних варіацій та відхилень від статевих стереотипів; окрім того, багато стереотипних маскулінних і фемінінних реакцій складаються стихійно, незалежно від навчання та заохочення й навіть усупереч їм.

Теорія самокатегоризації  певною мірою синтезує обидва підходи, маючи на увазі, що уявлення дитини про нормативну для її статі поведінку залежить як від її власних спостережень за фактичною поведінкою чоловіків і жінок, котрі слугують їй взірцями, так і від схвалення чи несхвалення, яке такі її вчинки викликають у оточуючих. Однак уразлива ланка цієї теорії в тому, що статеролеве диференціювання поведінки починається у дітей набагато раніше, ніж у них складається стійке усвідомлення своєї статевої ідентичності.

Можливо, ці теорії слід вважати не стільки альтернативними, скільки взаємодоповнюваними. Вони описують процес статевої соціалізації з різних точок зору: теорія статевої типізації — з точки зору вихователів, теорія самокатегоризації— з точки зору дитини. Крім того, в центрі уваги когнітивно-генетичної теорії стоять процеси категоризації, теорія статевої типізації аналізує процеси навчання й тренування, а теорія ідентифікації — емоційні зв'язки та відносини. Як вважає Пол Массен, співвідношення цих процесів може бути не зовсім однаковим на різних етапах розвитку дитини. В останні роки намітилися й інші підходи до вивчення психології засвоєння дитиною статевих ролей. Наприклад, пропонується розглядати цей процес як аналогічний засвоєнню мови чи будь-якої іншої системи правил (статева роль не що інше, як певне правило).

Окрім батьків, надзвичайно   важливим,   універсальним агентом -статевої соціалізації є товариство однолітків як своєї, так і протилежної статі. Поціновуючи тілобудову та поведінку дитини у світлі своїх, значно жорсткіших, ніж у дорослих, критеріїв маскулінності/фемінності, ровесники тим самим підтверджують, зміцнюють або, навпаки, ставлять під питання її статеву ідентичність і статеролеві орієнтації. Особливо велика роль ровесників для хлопчиків, у яких статеролеві нормативи та уявлення  (яким мусить бути  справжній   мужчина)   звичайно  жорсткіші  й  більш завищені, ніж у дівчаток. Пояснюється це тим, що маскулінні  риси  традиційно  поціновуються вище за  фемінні, а чи загально-біологічною закономірністю, за якою на всіх рівнях статевого диференціювання формування чоловічого начала  вимагає більше зусиль, чим жіночого, і  природа робить тут більше помилок—питання відкрите. Ровесники також є головним посередником у прилученні дитини до усталеної в суспільстві, але приховуваної від дітей системи сексуального символізму. Порушення статеролевої поведінки дитини дуже позначається на ставленні до неї однолітків: фемінні хлопчики відкидаються хлопчиками, зате їх охоче приймають дівчатка, а маскулінних дівчаток легше приймають хлопчики, аніж дівчатка. Та є одна важлива відмінність: хоч дівчатка охочіше товаришують із фемінними подругами, їхнє ставлення до маскулінних дівчаток  лишається   позитивним;   навпаки,   хлоп'ячі   оцінки фемінінних хлопчиків різко негативні. Відсутність спілкування з однолітками, особливо в перед-підлітковому й підлітковому віці, може відчутно загальмувати психосексуальний розвиток дитини, зоставивши її не підготовленою до складних переживань пубертату.

Досі ми говорили про засвоєння статевої ролі та вироблення дитиною статевої ідентичності. Формування сексуальної ролі/ідентичності та відповідних психосексуальних орієнтацій і переваг—автономна сторона цього процесу. На жаль, ми й сьогодні дуже мало знаємо про дитячу сексуальність і навіть сам термін цей залишається неясним. У цій галузі є дві типові помилки. Перша — пояснення будь-якої дитячої поведінки, так чи інакше пов'язаної з геніталіями, за аналогією з поведінкою дорослих і тими ж самими термінами. Якщо дитина показує власні геніталії, це називають ексгібіціонізмом; ігри, пов'язані з обмацуванням геніталій дитини тієї ж самої статі, іменують гомосексуальними і т. д. І хоч спеціалісти розуміють умовність таких найменувань, у широкої публіки вони викликають абсолютно недоречні в даному зв'язку острахи й думки про сексуальну патологію, тому подібних термінів слід уникати.

 Другу помилку допускають люди, котрі заперечують будь-яку можливість еротичних переживань до початку статевого визрівання. Ніхто, звичайно, не вважає ерекції у новонароджених хлопчиків показниками статевого збудження, проте вже дуже маленькі діти обох статей можуть відчувати оргазмоподібні переживання; за спостереженнями Кінзі, на це здатні більш як половина 3—4-річних хлопчиків і майже всі хлопчики, які не досягли пубертату (для дівчаток даних немає). Подразнення й стимуляцію геніталій викликають у дітей приємні відчуття й підвищений інтерес до цих частин тіла, тому педіатри рекомендують батькам уникати таких доторків, добирати для дітей просторий одяг і т. п. Найпоширеніші прояви «сексуальних інтересів» у дошкільників — запитання на цю тему й розглядання чужих або показ власних геніталій. Досить поширені серед дошколят так звані соціосексуальні ігри (в «тата-маму», в «лікаря»), у яких діти іноді демонструють одне одному свої геніталії, обмацують одне одного або навіть імітують статевий акт. Ігри, що включають показ чи обмацування геніталій, з ровесниками протилежної статі в своєму дитячому (допубертатному) досвіді ретроспективно визнали половина чоловіків і близько третини жінок з «очищеної» вибірки Кінзі, з однолітками власної статі —54,4% чоловіків і 34,8% жінок. При безпосередньому опитуванні допубертатних хлопчиків (212 чоловік) цифри підвищуються до 70 % у першому й до 60 % у другому варіанті. Коїтальні спроби та орально- або анально-генітальні контакти трапляються у дітей значно рідше; проте коїтальні спроби в дитячому віці визнали від 13 до 21 % опитаних Кінзі білих чоловіків і близько 5 % жінок.

Звичайно, поширеність  дитячих генітальних ігор та їх техніка можуть бути істотно різними в різних соціальних, культурних та етнічних середовищах; у Кінзі ці показники значущо корелюють з освітнім рівнем респондентів. Самі терміни «коїтальна гра», «гомосексуальна гра» умовні й неточні, бо вони описують поведінку, не розкриваючи її суті. Мотиви участі в таких іграх можуть бути досить різними. Дуже часто в них немає нічого еротичного, це просто — звичайна дослідницька діяльність або ролева гра, в якій дитина «приміряє» й програє незнайомі їй ситуації. 

Та все  ж велика поширеність таких ігор навіть в умовах жорсткого контролю свідчить про їхню психологічну закономірність, особливо якщо згадати наведені вище етнографічні дані та відомості про «статеву соцалізацію» у приматів. Жах дорослих при зіткненні з подібними випадками перебільшений і може травмувати дитину. Крім того, із цих даних випливає помилковість думки 3.Фрейда про існування «латентної фази» психосексуального розвитку, коли дитина нібито взагалі не цікавиться проблемами статі. Просто 7—10-річна дитина вже знає основні правила пристойності і її поведінка якісно відрізняється від поведінки З—5-річної. Інтерес до статевого життя, як і деякі форми сексуального експериментування, не зникає, а лише видозмінюється. Звідси випливає неможливість апріорної, придатної на всі випадки життя, інтерпретації вчинків і запитань дитини. Здебільшого, як писав А. С. Макаренко, так звана дитяча статева допитливість. Якщо маленька дитина наполегливо вторгається в заборонену царину або порушує усталені в ній правила (наприклад, показує геніталії або говорить «непристойні» слова), то в більшості випадків це не сексуальний, а соціальний експеримент — порушення правила як спосіб його перевірки та пізнання; тут діє та ж сама логіка, що й у дитячих ігрових «перевертинах», досліджених К. І. Чуковським. Однак у цій грі можуть бути й еротичні моменти. Особливо посилюються вони в період статевого визрівання.

Гормональні зрушення справді викликають зміни  в будові тіла й нові сексуальні переживання, а нерівномірність фізичного та психосоціального розвитку спонукає підлітка наново осмислювати й оцінювати свою статеву та сексуальну ідентичність в усіх її соматичних, психічних і поведінкових проявах. Пубертат якісно змінює структуру статевої самосвідомості, бо тепер уперше виявляється й закріплюється вже не тільки статева, а й сексуальна ідентичність суб'єкта, включаючи його сексуальні орієнтації.

Поширені в перехідному віці тривоги з приводу свого тілесного вигляду, що нерідко набувають форму синдрому дисморфофобії, часто пов'язані саме зі статевими ознаками або невідповідністю свого тіла стереотипному й завищеному образові маскулінності/фемінінності.[15; 123.]

Вимогою часу, на наш погляд, стало нове прочитання і нове розуміння освітнього досвіду видатних гуманістів-педагогів. Це дає відповідь на багато запитань, які ставлять педагоги і батьки стосовно гендерного виховання хлопчиків та дівчаток, принципів тендерної рівності у вихованні обох статей сучасними "новаторами".

Як хлопчики, так і  дівчатка отримують інформацію про те, як вони мають поводитися, від батьків, друзів, а також через ЗМІ. Соціальне оточення не завжди є об'єктивним в оцінці поведінки статей і справедливим у вимогах до них. Воно часто нав'язує свої вимоги, відповідно до яких діти різної статі мають поводитися по-різному.

Сучасні педагогічні  часописи та педагогічна преса нерідко  пропагують ідеї "організації груп роздільного навчання та виховання дітей", "забезпечення рівня знань, практичних умінь та навичок відповідно до статі". У змісті сценаріїв та в методичних рекомендаціях, які стосуються ігор чи інсценізацій, головні дійові особи здебільшого чоловічої статі. Як і в підручниках, вони змагаються, розв'язують проблеми, ремонтують, майструють, ведуть за собою тощо. Тим часом жіночі персонажі пасивні у громадських справах, чекають на допомогу з боку "сильної" статі. Як правило, на малюнках переважають статевотипізовані взірці: хлопчики будують вежу, дівчатка доглядають рослини. Апофеозом гендерного виховання є рекомендації щодо "дівчачої" і "хлопчачої" половин у дитсадку, де для дівчаток — вітальня з мініатюрними м'якими меблями, міні-кафе з вазочками, святковий стіл з розмаїттям страв, виліплених із тіста, поличка з косметичними флакончиками, шафа із сукнями тощо. А що ж мають хлопчики? Виявляється, вони, ознайомившись зі світом дівчаток, з полегшенням повертаються на свою половину — до шабель, пожежних шоломів і солдатиків..."

Як тут не згадати  дороговкази Януша Корчака щодо виховання хлопчиків та дівчаток в його "Правилах для життя": "Я часто чую, як про дітей кажуть: Усі вони такі". Наприклад: "Усі хлопчиська — хулігани і бруднулі". Або: "Всі дівчатка — плаксійки і ябеди". Це не так, кожного треба пізнавати окремо й окремо оцінювати та пізнавати не поверхово, а ґрунтовно. Важливо не тільки те, що людина каже, а й те, що вона думає і відчуває, і чому вона така, а не інакша. Тільки лінива людина, яка не любить думати, каже: "Усі вони такі"[5;ст.16].

 

 

 

1.2

 Ігрова діяльність дитини – це своєрідна форма виявлення нею своєї активності, в якій на рівні своїх знань і вмінь вона відтворює дії дорослих і відношення між ними, пізнає предмети і функції, соціальну дійсність свого оточення. Гра є провідною діяльністю дітей дошкільного віку. Вона є найбільш значущою діяльністю для їх психічного розвитку. Якщо дитина в ранньому віці не відокремлює себе від оточуючих її дорослих і засвоює предмети і дії з ними переважно за їх вказівками і допомогою, то вже на порозі дошкільного віку вона намагається діяти самостійно. Але фізичні і розумові можливості дитини-дошкільника ще дуже обмежені, тому вона реалізує свої прагнення до спілкування  в ігровій формі.

Д.Б. Ельконін стверджував, що специфічним для ігрової діяльності є те, що мета і мотиви ігрових дій лежать не в їх результатах, а самому процесі цих дій, хоч в іграх дитина уявляє предмети, розуміє їх функції і дії з ними, створює відповідні ситуації, в яких програває функції і ролі справжніх предметів і людей, відношення між ними. Але дії і функції при цьому переноситься з одного предмета на інші: дитина-«лікар» вислуховує іншу дитину-«хворого», а потім міняються ролями. Одна і та сама паличка використовується і як кінь, і як рушниця, і як шабля. Отже, предмети в грі, залежно від ігрової ситуації, змінюють своє значення і функцію – кубик в одних ігрових ситуаціях використовується як кубик, а в інших – як кусок хліба або машина.