Вплив статусу у класі на самооцінку старшоклассників

Міністерство  освіти та науки, молоді та спорту України

Слов’янський державний педагогічний університет

ВПЛИВ СТАТУСУ У КЛАСІ НА САМООЦІНКУ СТАРШОКЛАССНИКІВ

                                                               Курсова робота

студентки 2-,,А’’ курсу

денної форми  навчання

психологічного  факультету

Горбань Альони Сергіївни

Науковий  керівник:

асистент

Шевельдина  О. В.

Слов’янськ - 2012 

                                                       ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………………………….3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНЕ ВИВЧЕННЯ ВПЛИВУ СОЦІОМЕТРИЧНОГО СТАТУСУ У КЛАСІ НА САМООЦІНКУ СТАРШОКЛАСНИКІВ

1.1. Характеристика розвитку особистості старшого школяра…………………...5

1.2. Аналіз поняття самооцінки……………………………………………………..8

1.3. Міжособистісні відносини в учнівському колективі………………………..13

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ВПЛИВУ СОЦІОМЕТРИЧНОГО ПОЛОЖЕННЯ У КЛАСІ НА САМООЦІКУ СТАРШОКЛАСНИКА

2.1. Мета, завданя та методи дослідження………………………………………..18

2.2 .Обробка, аналіз та інтерпретація результатів експериментального   дослідження…………………………………………………………………………18

ВИСНОВКИ………………………………………………………………………..23

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ЛІТЕРАТУРНИХ ДЖЕРЕЛ………………...25

ДОДАТКИ………………………………………………………………………….27

ВСТУП

Динамічне сьогодення ставить дуже високі вимоги до особистісного розвитку підростаючого  покоління. Перехід від дитинства  до дорослості дуже складний. Колізїї  особистісного становлення у  підлітковому віці нелегкі, а іноді  надзвичайно болісні для самого учня: вони породжують труднощі не лише сприйняття підлітком самого себе, а й дисгармонію у взаєминах  з оточуючими, дискомфортне емоційне самопочуття під час спілкування  з дорослими і ровесниками.

На думку  визначних психологів Р. Бернса, І. Кона та інших, позитивне самоставлення, самоповага сприяють збереженню внутрішньої  стабільності особистості, її саморегуляції  та самореалізації. Формування ж заниженої  самоповаги може призводити до розвитку почуття неповноцінності, нестійкості  “образу Я” та самооцінки. Учні з  високим рівнем самоповаги, позитивним самоставленням вважають себе не гіршими  за інших, вірять у свої сили.

Актуальність  теми визначається перш за все тим, що у підлітків домінує інтерес  до себе, свого внутрішнього життя, якостей власної особистості, потреба  в самооцінці, порівнянні себе з  іншими. Зверненість підлітка на себе, усвідомлення себе як особистості, включеної  в різноманітні людські взаємини, висуває на перший план спілкування  з оточуючими. Такий стан справ  є для підлітка засобом самооцінки та взаємин з ровесниками.

Об’єкт  дослідження: самооцінка учнів - старшокласників.

Предмет дослідження: вплив соціального статусу у класі на самооцінку старшокласників.

Мета  дослідження: Вивчення впливу соціального статусу у класі на самооцінку старшокласників.

Гіпотезу нашого дослідження склало припущення про те, що в учнів, які мають високий статус в колективі - самооцінка адекватна або завищена і навпаки, якщо учень має низький статус в колективі, самооцінка адекватна або занижена.

Завдання  дослідження:

·Проаналізувати психолого-педагогічну літературу за даною проблемою; ·Провести експериментальне дослідження самооцінки та статусу учня в класі;

·Зробити аналіз та інтерпретацію отриманих результатів.

·Дослідити вплив статусу на самооцінку;

·Зробити висновки.

    Експериментальне дослідження проводилось на базі 10 класу Димитривського міського ліцею. Всього брало участь в експерименті 32 учня.

    Робота складається зі вступу, двох розділів: теоретичного обгрунтування проблеми і експериментального дослідження, висновків, списку використаної літератури та додатків.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНЕ ВИВЧЕННЯ ВПЛИВУ СОЦІОМЕТРИЧНОГО СТАТУСУ У КЛАСІ НА САМООЦІНКУ СТАРШОКЛАСНИКІВ

1.1. Характеристика розвитку особистості  старшого школяра

    Для дітей старшого шкільного віку характерна спрямованість у майбутнє. Якщо в 15 років життя кардинально не змінилося і старший підліток залишився у школі, то він тим самим відстрочив на два роки вихід у доросле життя та як правило, сам вибір подальшого шляху. В цей відносно короткий термін необхідно створити життєвий план - вирішити питання, ким бути (професійне самовизначення) і яким бути (особистісне або моральне самовизначення). Життєвий план - не те ж саме, що підліткові туманні мрії про майбутнє. Коли плани зводяться до наміру вчитися, займатися в майбутньому цікавою роботою, мати вірних друзів і багато подорожувати, це ще не можна назвати життєвою перспективою. Старшокласник повинен не просто уявляти собі своє майбутнє в загальних рисах, а усвідомлювати способи досягнення поставлених життєвих цілей.

     У випускному класі діти зосереджуються на професійному самовизначенні. Воно припускає самообмеження, відмову від підліткових фантазій, в яких дитина могла стати представником будь-якої, найпривабливішою професії. Старшокласнику доводиться орієнтовуватися у різних професіях, що зовсім не просто, оскільки в основі відношення до професій лежить не свій власний, а чужий досвід - відомості отримані від батьків, друзів, знайомих, з телепередач і т.д. Цей досвід зазвичай абстрактний, не пережитий, не вистражданий дитиною. Крім того, потрібно правильно оцінити свої об'єктивні можливості - рівень навчальної підготовки, здоров'я, матеріальні умови сім'ї , головне, свої здібності та схильності.

    Особистісне самовизначення стає центральним новоутворенням ранньої юності. Це нова внутрішня позиція, що включає усвідомлення себе як члена суспільства, прийняття свого місця в ньому.Самовизначення пов'язане з новим сприйняттям часу - співвіднесенням минулого та майбутнього, сприйняттям сьогодення з точки зору майбутнього. В дитинстві час свідомо не сприймався і не переживався, тепер усвідомлюється тимчасова перспектива: «Я» охоплює належне йому минуле і спрямовується у майбутнє. Але сприйняття часу суперечливо. Почуття незворотності часу часто поєднується з уявленнями про те, що час зупинився. Старшокласник відчуває себе то дуже молодим, навіть зовсім маленьким, то, навпаки, зовсім старим. Лише поступово встановлюється зв'язок між «мною як дитиною» і «тим дорослим, яким я стану», наступність теперішнього і майбутнього, що важливо для особистісного розвитку.

    Спрямованість у майбутнє тільки тоді позитивно впливає на формування особистості, коли є задоволеність сьогоденням. При сприятливих умовах розвитку старшокласник прагне в майбутнє не тому, що йому погано в теперішньому, а тому, що попереду буде ще краще. Усвідомлення часової перспективи і побудова життєвих планів вимагають впевненості в собі, в своїх силах і можливостях.

    Розглядаючи тенденції у розвитку самооцінки в старших класах, відзначимо, що самооцінка конкретного учня залежить не тільки від загальної ситуації, але і від індивідуальних ціннісних орієнтації, що визначають оцінний компонент «Я-концепції».

     Незважаючи на деякі коливання в рівнях самооцінки та тривожності і різноманітність варіантів особистісного розвитку, можна говорити про загальну стабілізацію особистості в цей період, що почалася з формування «Я-концепції» на кордоні підліткового і старшого шкільного віку. Старшокласники більшою мірою приймають себе, ніж підлітки, їх самоповага в цілому вище. Інтенсивно розвивається саморегуляція, підвищується контроль за своєю поведінкою, проявом емоцій. Настрій в цьому віці стає більш стійким та усвідомленим. Діти в 16-17 років, незалежно від темпераменту, виглядають більш стриманими, врівноваженими, ніж в 11-15.

     В цей час починає розвиватися і моральна стійкість особистості. У своїй поведінці старшокласник все більше орієнтується на власні погляди, переконання, які формуються на основі набутих знань і свого, нехай не дуже великого, життєвого досвіду. Знання про навколишній світ і нормах моралі об'єднуються в його свідомості в єдину картину. Завдяки цьому моральна саморегуляція стає більш повнішою і осмисленою.

    Самовизначення, стабілізація особистості в ранній юності пов'язані з виробленням світогляду.

Як відомо, в підлітковому віці дитина відкриває для себе свій внутрішній світ. В цей же час вона досягає рівня формально-логічного мислення. Інтелектуальний розвиток, що супроводжується накопиченням і систематизацією знань про світ, й  інтерес до особистості, рефлексія, виявляються в ранній юності тією основою, на якій будуються світоглядні погляди. Картина світу при цьому може бути матеріалістичною чи ідеалістичною, створюватися на базі релігійних уявлень і т.д. Сам процес пізнання навколишнього світу має свою специфіку: старшокласник, пізнаючи світ, повертається до себе і задається світоглядними питаннями: «А що я значу в цьому світі?» «Яке місце я займаю в ньому?» «Які мої можливості?» «Який я?» Він шукає чітких, визначених відповідей і в своїх поглядах категоричний, недостатньо гнучкий. Недарма кажуть про юнацький максималізм.

      Слід мати на увазі, що світоглядні проблеми не вирішуються один раз в житті, раз і назавжди. Наступні кризи, ускладнення, повороти життя призведуть до перегляду юнацьких позицій. Доросла людина буде повертатися до цих «вічних» питань, відмовляючись від своїх колишніх рішень або зміцнюючи в своїй думці, але вже на іншому, більш високому рівні.

     Ще один момент, пов'язаний із самовизначенням - зміна навчальної мотивації. Старшокласники, для яких головною діяльністю є  навчальна-професійна, починають розглядати навчання як необхідну базу, передумову майбутньої професійної діяльності. Їх цікавлять, головним чином, ті предмети, які їм будуть потрібні надалі, їх знову починає хвилювати успішність (якщо вони вирішили продовжити освіту). Звідси і недостатня увага до «непотрібних» навчальних дисциплін, часто гуманітарних, і відмова від того підкреслено зневажливого ставлення до оцінок, яке було прийнято серед підлітків. Як вважає А.В.Петровський, саме в старшому шкільному віці з'являється свідоме ставлення до навчання.

    Старшокласник прощається з дитинством, зі старим, звичним життям. Опинившись на порозі справжньої дорослості, він весь спрямований у майбутнє, яке манить і турбує його. Без достатньої впевненості у собі, прийняття себе він не зможе зробити потрібний крок, визначити свій подальший шлях. Тому самооцінка у старшокласників вище, ніж у дітей меншого віку. Взагалі старший шкільний вік - це період стабілізації особистості. У цей час складається система стійких поглядів на світ і своє місце в ньому - світогляд. Відомі пов'язані з цим юнацький максималізм в оцінках, пристрасність у відстоюванні своєї точки зору. Центральним же новоутворенням періоду стає самовизначення, професійне та особистісне. Старшокласник вирішує, ким бути і яким бути у своєму майбутньому житті[12].

1.2. Аналіз поняття самооцінки

Самооцінка - це моральна оцінка своїх власних  вчинків, моральних якостей, переконань, мотивів; одне із проявів моральної самосвідомості особистості. Здатність до самооцінки формується в людині у процесі її соціалізації, у міру свідомого засвоєння їм тих моральних принципів, які виробляються суспільством, і виявлення свого особистого відношення до власних учинків на основі оцінок, що даються цим учинкам навколишніми. Можна сказати так: самооцінка є оцінки інших, прийняті особистістю в якості масштабу власної поведінки, або, говорячи по-іншому, власна оцінка особистості, яку вона вважає необхідної звести в загальний масштаб. Завдяки здатності до самооцінки людей знаходить можливість значною мірою самостійно направляти й контролювати свої дії й навіть виховувати себе.

    Основні підходи до вивчення самооцінки в зарубіжній психології:               Багато хто з авторів у контексті більш широких теорій підкреслюють центральний характер таких структурних компонентів особистості, як самооцінка, самоповага, уявлення про себе . Одним з розвиваючих підходів до питань самосвідомості та самооцінки є феноменологічний підхід. Розвиваючи такий підхід, автори часто ґрунтуються на досвіді психотерапевтичної практики. Прикладом такого підходу до проблем самосвідомості та самооцінки може бути робота Н. Брандена. Автор насамперед визнає той факт, що самооцінка, самоповага, уявлення людини про себе мають кардинальне значення у розумінні її природи та особливостей поведінки: „Природа її (людини) самооцінки чинить глибокий вплив на процеси мислення людини, емоції, бажання, цінності та цілі. Це єдиний і найбільш важливий ключ до її поведінки. Для того щоб психологічно зрозуміти людину, необхідно зрозуміти природу та степінь її самоповаги і стандартів, за допомогою яких вона себе оцінює". Бранден виділяє два взаємозв'язаних аспекту самоповаги. По-перше, вона включає самооцінку ефективності, сили, а по-друге, почуття гідності.Самоповага інтерпретується автором у досить широкому контексті відносин суб'єкта до навколишної його дійсності. Самооцінка, впевненість у собі розуміється ним як впевненість суб'єкта у тому, що використані ним методи взаємодії з дійсністю принципово правильні і відповідають вимогам реальності. Подібне судження, за думкою автора, не обов'язково повинно бути усвідомленим, але воно виступає обов'язковою умовою здійснення ефективної взаємодії зі світом. Важливим моментом у становленні самооцінки є, за думкою Брандена, когнітивні процеси, які підкріплені відповідною мотивацією і спрямовані на пізнання як реальності, так і власних здібностей до взаємодії з реальністю. Самооцінка, яка здатна задовольнити людину, яка визначається наявністю когнітивного самоствердження у процесі взаємодії індивіда з реальністю. Тобто, за думкою автора , самооцінка прямо зв'язана з процесом розвитку, інтелектуального зросту; рутинність, пасивність несумісні з високою самооцінкою. Остання завжди припускає досягнення нових результатів, а не відтворення минулої діяльності, тобто продуктивна діяльність „є процесом, в якому людина досягає почуття контролю над своїм життям", яка виступає умовою високої самооцінки[5]. В іншому контексті самооцінки, як соціальної установки, виділяють три аспекти (як в соціальній установки на усякий другий об'єкт): когнітивний — усвідомлення себе як об'єкту пізнання; афективний - емоційне оцінювання себе, почуття упевненості, спокою та тривоги, занепокоєння; поведінковий - поведінкове виявлення відношення до себе[25]. Різні автори зосереджують свою увагу на тому чи іншому аспекті самооцінки як соціальної установи. В залежності від цього ними розглядаються—різні процеси (пізнавальні та емоційні), пов'язані з самооцінкою, або вплив самооцінки на різні боки діяльності індивіда. Тому значна частка досліджень самооцінки присвячена скоріш емоціям, виниклим у зв'язку з нею[8]. Поряд з інтерпретацією самооцінки як установки існують і інші точки зору. У зв'язку зі стабільністю персональної освіти, вивченню якої присвячена низка праць, самооцінка часто розглядається як риса, тобто стійка характерна особливість функціонування особистості. Ряд авторів у вивченнях самооцінки реалізують когнітивний підхід, визначаючи при цьому Я „як когнітивну структуру чи безліч структур, які організують, модифікують, інтегрують функції особистості". Центральним моментом в такому когнітивному підході є уявлення про те, що різниця між індивідами визначається відмінностями поміж їх «когнітивними структурами» або «схемами». У такому випадку відзначаються «Я як процесс» та  «Я як структура». В основному дослідники цього напряму зосереджують свою увагу на «Я як структура». В процесі життєдіяльності когнітивні структури розвиваються, змінюються, як і способи формування таких структур. Якщо на перших етапах людина описує себе в конкретних предметних термінах, то в подальшому вона будує свої когнітивні структури, в тому випадку і уявлення про себе, самооцінку, на основі тієї діяльності, в котрій бере участь; в структури включаються ті аспекти Я, які розглядаються людиною як суттєві по відношенню діяльності. В когнітивні схеми включаються ті риси, які легше всього виділяються в діяльності і котрі відрізняють одну людину від іншої: „Люди більш схильні думати про себе і описувати себе по тим параметрам, по яким вони вирізняються від інших". Д.М. Вегнер і Р.Р. Валлахер вважають, що „в деяких областях у нас існують більш виразні і добре розвинуті структури по відношенню до себе, та, мабуть, саме ці структури частіше активізуються та використовуються при опрацюванні відповідної інформації". Когнітивні структури, які описують Я, нерідко включають терміни, які відображають риси особистості. Це відбувається, на думку Вегнера та Валлахера, у зв'язку з тим, що дані терміни представляють себе вже готовими схемами, добре узагальнюючи та характеризуючи інформацію про себе та про інших. Однією з поширених методологічних орієнтацій у сучасній соціальній психології є інтеракціоніська орієнтація. Основну увагу в ній приділяють взаємодії індивідів один з одним, переважно за допомогою символів (символічний інтеракціонізм). При такому підході передбачається, що особистість цілком, а не частково, формується на основі досвіду, який отримує індивід при взаємодії з іншими: „Які б риси, мотивації, нахили, установки та характерні способи поведінки людини не пояснювались, вони розглядаються як наслідки її попередньої взаємодії з іншими". Тобто самооцінка і уявлення людини про себе обумовлюються реакціями та думками інших про людину.Прикладом такого підходу до аналізу феноменів, пов'язаних з уявленням людини про себе, стає праця М. Вебстера та Б. Собічек. Автори пишуть, що самооцінка, будучи оціночним аспектом уявлень людини про себе, Я -концепції, є більш зручним об'єктом дослідження, так як його легше вимірити та порівняти, ніж змістовні аспекти Я - концепції. В основі уявлень авторів про детермінанти самооцінки полягають дані її з боку інших, та ще в більшій мірі - з думкою людини про те, як її оцінюють інші[5]. Отже, очевидно, що в умовах відсутності спільної думки про людину серед оточуючих її людей їх погляди віднині не підлягають усередненню, деякі з них чинять більший, а інші - менший вплив на самооцінку людини.

    Вітчизняні психологи, такі як, Ананьєв Б.Г., Божович Л.І., Рубінштейн С.Л., Чамата П.Р. та ін. розглядають самооцінку як складову самосвідомості особистості та як продукт її розвитку, породжуваний усією життєдіяльністю людини.У вітчизняній психології проблема самооцінки розробляється переважно в рамках вікової психології. Предметом вивчення та аналізу виявляється процес формування, становлення самооцінки, динаміка її властивостей в онтогенезі. При цьому самооцінка розглядається як один із компонентів, які складають самосвідомість. Яскравим прикладом такого підходу до аналізу самооцінки є дослідження Чеснокової І.І., присвячене вивченню змінам особливостей самооцінки, як одним з компонентів самосвідомості, зокрема в залежності самооцінки особливості від зовнішньої оцінки[25]. Отже, самосвідомість - усвідомлення людиною себе самої як особистості, своїх фізичних сил і розумових здібностей, вчинків і дій, їхніх мотивів і мети, свого ставлення до зовнішнього світу, інших людей і до самого себе[24]. Низка досліджень самооцінки присвячена вивченню вікової динаміки самооцінки на більш тривалому відрізку життя такими вченими, як Бороздіна Л.В.. Рудова Є.В., Соломіна Л.В. та ін[2]. В дослідженні Є.А. Серебрякової запроваджується уявлення про параметри самооцінки. Це стійкість адекватність та висота самооцінки. На основі відзначених параметрів автор будує класифікацію самооцінки, виділяючи нестійку та стійку самооцінку, яка розділяється на адекватну та неадекватну. Остання відображає помилкове уявлення людини про себе, буває або завищена, або занижена[5]. За її думкою та ряду інших авторів, наприклад Липкіної А.І., Рибак Л.О., неадекватна самооцінка є джерелом внутрішніх конфліктів та пов'язана з афектом неадекватності. Нестійка самооцінка також виступає причиною порушення діяльності суб'єкта[15]. При аналізі структури самооцінки багато авторів, зокрема А.В. Захарова, упроваджують уявлення про глобальну самооцінку та про окремі самооцінки. Під глобальною самооцінкою розуміють оціночне відношення індивіда до себе в цілому, в той час як часткові самооцінки відображають оціночне ставлення до проявів своєї особистості в різних видах діяльності, активності. Можна виділити часткові самооцінки різного рівня, наприклад, розглядаючи самооцінку загальної ефективності в навчальній діяльності індивіда як одну з часткових самооцінок або розглядаючи в якості окремої ефективності самооцінку здібностей з конкретного навчального предмету. Є припущення, що серед глобальної та окремими самооцінками існує тісна залежність, вони значно корелюють[5]. А.В. Захарова вирізняє в структурі самооцінки усілякі її складові в залежності від їх тимчасової спрямованості: актуальну, ретроспективну та перспективну, розглядає їх можливі відношення та взаємозалежність. За думкою автора, самооцінка тісно пов'язана з рівнем притягань людини. Питанням феномена самооцінювання в молоді присвячено чимало праць (Андрущенко Т.К., Божович Л.І., Ліпкіна А.І.), однак дослідження ті присвячені окремим питанням. Загальних праць бракує. А це актуалізує ряд проблем, що вимагають першорядного дослідження. У зв'язку з цим, науковці займаються проблемою з формування в молоді здібностей бачити і правильно оцінювати свої вчинки, відносини та якості, які мають визначальне значення для максимальної реалізації їхніх можливостей[15].

1.3. Міжособистісні відносини в учнівському  колективі

Міжособистісні  відносини – це взаємозв’язки  між людьми, що об’єктивно проявляються в характері і способах взаємних впливів, які здійснюють люди один на одного в процесі сумісної діяльності і спілкування. Міжособистісні відносини  – це система настановлень, орієнтацій, очікувань, стереотипів і інших  диспозицій, через які люди сприймають і оцінюють один одного. Ці диспозиції опосередковуються змістом, цілями, цінностями і організаціями сумісної діяльності і виступають основою  формування соціально – психологічного клімату у колективі. В багаточисельних працях, присвячених вивченню груп і колективів, груповій динаміці, групоутворенню, колективоутвореннюі і т.д., показано вплив організації сумісної діяльності і рівня розвитку групи на становлення міжособистісних відносин, а також зворотній вплив міжособистісних відносин на зміцнення, ціннісно - орієнтаційнї єдності членів колективу. Експериментальні дослідження міжособистісних відносин мають давню традицію і багатий методичний арсенал[20].

    Конкретний психологічний аналіз взаємовідносин між учнями в класі потребує введення в теорію колективу поняття “система відносин”. Багатогранні відносини, що виникають між людьми в процесі довготривалого взаємного спілкування, складають дві основні системи: систему ділових відносин і систему особистих стосунків, які пронизують незримими нитками симпатій, прихильностей, антипатій і т.д., справляють дуже сильний вплив і на життя кожного школяра і на діяльність групи в цілому. Саме особисті взаємовідносини є одним з важливих факторів емоційного клімату групи, “ емоційного благополуччя” її членів. Кожен учень в колективі займає певне місце не тільки в системі ділових відносин, а й в системі особистих. Особисті взаємовідносини ніким не встановлюються, вони складаються стихійно в силу цілого ряду психологічних обставин. Положення школяра може бути благополучним: учень відчуває себе прийнятим в групі, відчуває симпатію зі сторони своїх однокласників і сам їм симпатизує. Така психологічна ситуація сприймається учнем як відчуття єдності з групою, яке в свою чергу створює впевненність у собі , “захищеність”. Неблагополуччя у взаємовідносинах із однокласниками, переживання своєї відторгнутості від групи, може бути джерелом важких ускладнень в розвитку особистості. Стан психологічної ізоляції негативно відбивається і на формуванні особистості людини і на її діяльності. Як показують спеціальні дослідження, такі учні часто опиняються у компанії з негативною спрямованістю, вони погано вчаться , в спілкуванні частіше всього афективні, грубі.

    Учні по-різному відносяться до своїх товаришів: одних однокласників учень вибирає , інших не вибирає , третіх – відштовхує , відношення до одних стійке, до інших - нестійке і т.д. Ця вибірковість у відносинах призводить до того, що учні займають різні місця у системі особистих взаємовідносин мають різне емоційне самопочуття. Таким чином, особисті взаємовідносини – це динамічна система ,де кожен учень в кожен певний відрізок часу займає певне місце.

    Система особистих взаємовідносин має свою структуру, яка хоч ніде офіційно не зареєстрована, дуже важлива в психологічному і педагогічному планах.

    Крім відхилень “відповідальної залежності”, яка встановлюється між дітьми, як членами колективу, існують відхилення іншого типу. Це відхилення більшої чи меншої симпатії, більшої чи меншої близькості, прихильності. Обидва ці типи відхилень тісно пов’язані між собою, взаємодіють один з одним, впливають один на одного. Система особистих взаємовідносин створює суттєвий вплив на формування колективу.

    Особисті взаємовідносини, що існують у класах сприяють виникненню невеликих тісних угрупувань, які грають визначну роль в житті колективу. Іноді такі угрупування є для школярів більш значущими, ніж спеціальні органи колективу і його організаційні одиниці. В угрупуванні складається своя етика, свої вимоги до особистості. І якщо ця групова етика суперечить вимогам педагогів, вимогам колективу, вона стає “змістовим бар’єром” між педагогами і учнями.

    Дві основні системи взаємовідносин складаються всередині колективу, взаємодіють між собою певним чином. Вони можуть більш чи менш співпадати, а можуть і в значній мірі розходиться. Так, наприклад, один учень – староста класу не користується симпатіями однокласників, знаходиться у стані психологічної ізоляції. І навпаки, інший учень, який не має ніяких зобов’язаннь і суспільних доручень, фактично є психологічним центром, “лідером” групи[10].

    Статус – положення суб’єкта в системі міжособистих взаємовідносин, що визначає його права, обов’язки і привілеї. В різних групах один і той самий індивід може мати різний статус. Суттєві розбіжності в статусі, який набуває індивід в групах, що відрізняються за рівнем групового розвитку, змісту діяльності і спілкування, часто стає причинами фрустрації , конфлікту і т.п. Статус експериментально виявляється шляхом примінення соціально – психологічних методів. Важливими характеристиками статусу є престиж і авторитет як своєрідна міра визнання навколишніми заслуг індивіда[20].

    Лідер – член групи, за якими вона визнає право приймати рішення в значимих для неї ситуаціях, тобто найбільш авторитетна особистість, реально відіграє роль в організації сумісної діяльності регулювання взаємовідносин у групі. В психології прийняті різні класифікації лідерів:

1) за змістом  діяльності (лідер – надихач і  лідер – виконувач);

2) за характером  діяльності (універсальний лідер  і ситуативний лідер);

3) за направленням  діяльності (емоційний лідер і  діловий лідер) і т.д. 

Лідер одночасно  може бути і керівником групи, а може ним і не бути. На відміну від  керівника, якого іноді цілеспрямовано вибирають, а частіше призначають  і який є відповідальним за стан справ у очолюваному ним колективі  має право підтримувати і карати учасників сумісної діяльності, лідер  висувається стихійно. Він не наділений  особистими повноваженнями ,які призначаються  за межами групи і на нього не покладені ніякі офіційні обов’язки. Якщо керівник групи і її лідер  втілюють собою один і той же образ, то взаємовідносини між ними можуть сприяти ефективності сумісної діяльності і гармонізації життя групи або  ж, навпаки, набувати конфліктного характеру, що у кінцевій мірі визначається рівнем групового розвитку.

    Стиль лідерства – типова для лідера система прийомів впливу на підлеглих. К. Левіном виділені три стилі лідерства: авторитарний (жорсткі способи впливу або управління), демократичний (колегіальність, підтримка чиєїсь ініціативи і т. н.) і анархічний (відмова від управління, відсторонення від керівництва і т. н.). Варіанти описання стилю лідерства: директивний, колегіальний, ліберальний та інші. В радянській соціальній психології вказано, що стиль лідерства є наслідком рівня групового розвитку. Він залежить також від змісту сумісної діяльності, яка лежить в основі міжособистісних стосунків у групі. Типовим для груп вищого рівня розвитку є колективіський стиль лідерства, що має на увазі відповідальність керівника – лідера перед колективом і свідоме підпорядкування керівнику, повновладдя і самодіяльність колективу, адекватне покладання відповідальності, максимальна демократичність у взаємовідносинах керівника і підлеглих, зздатність керівника до децентрації. В корпораціях прийнятий авторитарний стиль лідерства – бюрократичний централізм, що характеризується, в особливих випадках, максимумом централізації і мінімумом демократичності. При низькій соціальній цінності факторів, що визначають відносини між членами колективу, можливий також анархічний стиль лідерства в асоціальних асоціаціях[20].

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ  ВПЛИВУ CТАТУСУ У КЛАСІ НА САМООЦІКУ СТАРШОКЛАСНИКА

2.1. Мета, завдання та методи дослідження.

    Метою  нашого діагностичного експерименту є вивчення впливу соціометричного статусу у класі на самооцінку старшокласників.

    При  цьму ми виходили з припущення  про те, що в учнів, які мають  високий статус в колективі  - самооцінка адекватна або завищена  і навпаки, якщо учень має  низький статус в колективі,  самооцінка адекватна або занижена.

    Для  перевірки цього припущення перед  нашим дослідженням були поставлені  наступні задачі:

1. Провести експериментальне дослідження самооцінки та статусу учня в класі;

2. Зробити аналіз та інтерпретацію отриманих результатів.

3. Дослідити вплив статусу на самооцінку.

4. Зробити  висновки

    У  дослідженні застосовувалися наступні методики:

1. Соціометрична  процедура Дж. Морено;

2. Методика  дослідження рівня самооцінки  Дембо-Рубінштейн (адапт. Прихожан)

    Методики  використовувалися з наступною  метою:

1. Соціометрична  процедура була використана з  метою виявлення соціального  положення учня у класі.

2. Методика  Дембо-Рубінштейн - з метою визначення рівня самооцінки учнів.

2.2 .Обробка, аналіз та  інтерпретація результатів експериментального   дослідження

    Першим  етапом нашого дослідження було  проведення методики «Соціометрія».  Результати представлені у таблиці 2.1. та графічно зображені на рисунку 2.1.

Таблиця 2.1

Розподіл статусів у класі (у %)

Рис. 2.1. Графічне зображення розподілу статусів у учнів класу (у %)

    Статус - становище людини в системі  внутрішніх відносин, що визначає  ступінь його авторитету в  очах інших учасників групи.  Статус індивіда в групі - це  реальна соціально - психологічна  характеристика його положення  в системі внутрішньогрупових  відносин, ступінь дійсної авторитетності для інших учасників[17].

    З  таблиці 2.1 бачимо, що у класі  7 лідерів (22%), це свідчить що ці учні здатні чинити більший ніж інші вплив на колектив. Як правило вони займають центральне місце в комунікаційній структурі класа, та притаманні ними ініціативи більш ефективні, ніж ініціативи інших членів класу, тобто вони намічають план дій, направляють їх і керують членами своєї групи, які слідують за наміченим ними шляху і виконують їхні рекомендації. Їм належить найважливіша роль у виборі напрямку руху групи, у збереженні її традицій і звичаїв, і вони вселяють у інших членів групи впевненість у досягненні поставлених перед ними цілей. Функціями лідерів є функція фахівця в конкретній галузі (експерта), і функція фахівця у сфері міжособистісних відносин, який регулює психологічний мікроклімат у класі[9].