Гендерні особливості міжособистісного спілкування у молодшому шкільному віці

31

Міністерство освіти і науки України

Дніпропетровський національний університет ім. Олеся Гончара

Факультет психології

Кафедра соціальної психології та психології управління

Курсова робота

На тему: Гендерні особливості міжособистісного спілкування у молодшому шкільному віці

Виконала:

студентка групи ДС-07-2                                    Баштаннік Анна Ігорівна

Перевірила:

викладач кафедри соціальної

психології та психології управління                Коваленко Віта Володимірівна

Дніпропетровськ

2009

ЗМІСТ

ВСТУП..........................................................................................................................3

РОЗДІЛ I. СПЕЦИФІКА МІЖОСОБИСТІСНОГО СПІЛКУВАННЯ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА.......................................................................................5

1.1   Поняття міжособистісного спілкування..............................................................5

1.2   Психологічні характеристики молодшого школяра...........................................7

РОЗДІЛ II. ГЕНДЕРНІ ОСОБЛИВОСТІ МІЖОСОБИСТІСНОГО СПІЛКУВАННЯ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА.......................................................14

2.1 Поняття гендеру та коротка історія гендерної проблематики........................14

2.2 Гендерні відмінності у молодшому шкільному віці........................................18

ВИСНОВКИ...............................................................................................................26

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.................................................................29

ВСТУП

Актуальність. Дитина молодшого шкільного віку займає особливе (у порівнянні з попереднім віковим періодом) положення в системі прийнятих у суспільстві відносин. Саме до початку шкільного навчання у дітей активізується процес свідомого засвоєння норм поведінки, прав і обов'язків, тих нормативних знань і моральних почуттів, що виникають у дитини під впливом оцінки з боку дорослого. Дуже великого значення для молодшого школяра набуває його спілкування з однолітками, у якому формується особистість дитини, здійснюється пізнавальна предметна діяльність, формуються найважливіші навички міжособистісного спілкування і моральнї поведінки. Дитина прагне до самоствердження в ході здійснення рольової поведінки.

Дуже важливо у процесі навчання і виховання знати і враховувати гендерні особливості дітей, особливо на початковому етапі їхнього навчання у школі. Цим обумовлюється необхідність використання гендерного підходу у сучасній шкільній освіті, що припускає подолання стереотипів, які заважають успішному розвитку особистості дитини і формуванню соціально прийнятних моделей поведінки, заснованих на особистих інтересах, потребах, цінностях дитини.

Зазначені обставини обумовлюють актуальність вивчення гендерних особливостей міжособистісного спілкування саме в молодшому шкільному віці.

Проблема гендерних відмінностей вже давно зацікавила як сучасних, так і зарубіжних вчених. Серед них слід відзначити внесок таких психологів, як В.С. Агеєв, Т.В. Бендас, Ш. Берн, О. Вейнігер, І.С. Кон, Т. Мор, Ж.Ж. Руссо, Ф. Фур’є, Ф. Шлегель, П.Е. Астафьэв, Э.А. Аркін, П.П. Блонський, Г. Гейманс, С. Бем, М. Хорнер, Е. Маккобі, К. Гілліган та інші.

Важливий внесок у дослідження гендерних відмінностей саме в молодших школярів зробили: В.Є. Каган, І.С. Кльоцина, Л.Є. Семенова, А.А. Чекаліна, М.Ю. Бужигеєва, Г. Бреслав, Б. Хасан та багато інших.

Проте аналіз цих робіт свідчить про недостатню розробленість теми гендерних відмінностей саме у молодшому шкільному віці. Це і стало поштовхом до того, що ми обрали для більш детального розгляду та аналізу запропоновану тему.

Об’єкт дослідження – міжособистісне спілкування як соціально-психологічний фактор у молодшому шкільному віці.

Предмет дослідження – гендерні особливості міжособистісного спілкування у молодшому шкільному віці.

Мета – теоретично проаналізувати гендерні особливості міжособистісного спілкування у молодшому шкільному віці.

Задачі.

1)     визначити поняття міжособистісного спілкування;

2)     проаналізувати психологічні характеристики молодшого школяра;

3)     визначити поняття гендеру, та коротко охарактеризувати історію гендерної проблематики;

4)     теоретично проаналізувати гендерні відмінності у молодшому шкільному віці.

Практична значущість роботи:

1) детальне вивчення психологами гендерних відмінностей у молодшому шкільному віці сприятиме подоланню стереотипів, які заважають успішному розвитку особистості дитини і формуванню соціально прийнятних моделей поведінки, заснованих на особистих інтересах, потребах, цінностях дитини;

2) конкретна та структурована інформація, стосовно гендерних відмінностей та психологічних особливостей дітей у молодшому шкільному віці, подана у нашій роботі, допоможе педагогам, що застосовують у своїй навчальній практиці гендерний підхід;

3) врахування гендерних особливостей молодших школярів під час їх навчання та виховання сприятиме більш повноцінному розвитку особистості дитини, її успішності у навчанні та спілкуванні, а також зумовить оптимальний  психологічний клімат у колективі молодших школярів

РОЗДІЛ І. СПЕЦИФІКА МІЖОСОБИСТІСНОГО СПІЛКУВАННЯ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА

1.1.                Поняття міжособистісного спілкування

«Міжособистісне спілкування - це необхідна умова буття людей, без якої неможливо повноцінне формування не тільки психічних функцій, процесів і властивостей людини, але й особистості в цілому. Розглянутий нами вид спілкування - це завжди взаємодія людей, при якій вони пізнають один одного, вступають у ті чи інші взаємини і при якій між ними встановлюється певне взаємоповодження (мається на увазі поводження, що обирається учасниками спілкування)». [5, 10].

Проблема міжособистісного спілкування разроблена у вітчизняній та зарубіжній психології на досить глибокому науково-методичному рівні. У зарубіжній психології слід зазначити внесок  Дж. Міда, П. Жане, Т. Шибутані, Е.Уілсона, К. Ясперса, К. Черрі, Т. Парсонса, К. Маркса, Ф. Енгельса, Е.Берна, К. Роджерса та інших.

У вітчизняній психологіі відзначилися Б.Д. Паригін, Б.Ф. Ломов, А. Петровський, Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, А.Н. Лєонтьєв, Г.С. Батищєв, А.А. Бодалев, А.Р. Лурія, Я.Л. Коломинський, Г.М. Андрєєва та багато інших.

Казаринова виділяє наступні види, рівні та функції міжособистісного спілкування:

В залежності від мотивів і цілей учасників спілкування, запропонована наступна класифікація видів спілкування:

1) Модальне спілкування (метою спілкування виступає психологічний контакт, психологічні взаємини співрозмовників. Люди одержують задоволення від спілкування, або ж займаються "з'ясуванням відносин", тобто мотиви спілкування лежать у межах самого спілкування);

2) Диктальное спілкування (пов'язане з тією чи іншою предметною взаємодією. Цілями спілкування можуть виступати: передача інформації, спонукання партнера по спілкуванню до якої-небудь дії, бажання змінити його погляди, прагнення надати емоційну підтримку і т.д. У такий спосіб мотиви спілкування лежать за його межами).

Характер мети і, як наслідок, виникаюча між партнерами психологічна дистанція дозволяють виділити різні рівні спілкування. Серед них:

                            1)  ритуальний, чи соціально-рольовий рівень: метою спілкування на цьому рівні є виконання очікуваної від людини ролі, демонстрація знання норм соціального середовища. Спілкування при цьому носить, як правило, анонімний характер, незалежно від того, відбувається воно між незнайомими, знайомими чи близькими людьми;

                            2) діловий, чи манипулятивный  рівень: метою такого спілкування є організація спільної діяльності, пошук засобів підвищення ефективності співробітництва. Партнери при цьому оцінюються не як унікальні, неповторні особистості, а з погляду  того, наскільки добре вони можуть виконати поставлені перед ними задачі, тобто  оцінюються їхні функціональні якості. Відповідно, спілкування є психологічно відстороненим - домінує «Я - Ви контакт»;

                            3) інтимно-особистісний рівень: мета - задоволення потреби в розумінні, співчутті, співпереживанні. Спілкуванню на цьому рівні характерні: психологічна близькість, эмпатія, довіра - домінує «Я - Ти контакт».

                            Відповідно до  цілей можна виділити функції міжособистісного спілкування:

1)              контактна функція - встановлення контакту як стану взаємної готовності до прийому і передачі повідомлень і підтримці взаємозв'язку у виді постійної взаємоорієнтованості;

2)              інформаційна функція - обмін повідомленнями, думками, задумами, рішеннями;

3)              спонукальна функція - стимуляція активності партнера для напрямку його на виконання визначених дій;

4)              координаційна функція - взаємне орієнтування і узгодження дій при організації спільної діяльності;

5)              функція розуміння - адекватне сприйняття і розуміння змісту повідомлення і взаємне розуміння - намірів, установок, переживань, станів;

6)              эмотивна функція – пробудження у партнері потрібних емоційних переживань, а також зміна з його допомогою своїх переживань і станів;

7)              функція встановлення відносин - усвідомлення і фіксація свого місця в системі рольових, статусних, ділових, міжособистісних та інших зв'язків співтовариства, у якому діє індивід;

8)              функція надання впливу - зміна стану, поведінки, особистісно-смислових утворень партнера.

                            У структурі спілкування (відповідно до аналітичної моделі) виділяють наступні сторони:

      перцептивная сторона - процес сприйняття партнерами один одного, їхнього взаємного пізнання як основи для взаєморозуміння. Перцептивні навички виявляються в умінні визначати контекст зустрічі, розуміти настрій партнера за його вербальною та невербальною поведінкою, враховувати "психологічні ефекти" сприйняття при аналізі комунікативної ситуації;

      комунікативна сторона - використання засобів спілкування, які поділяються на вербальні та невербальні;

      інтерактивна сторона - взаємодія людей, що припускає певну форму організації спільної діяльності (згода, пристосування, конкуренція, конфлікт). [12, 14-15]

1.2.                Психологічні характеристики молодшого школяра

"Молодший шкільний вік (з 6-7 до 9-10 років) визначається важливою зовнішньою обставиною в житті дитини - надходженням у школу. Це відкриває для нього нове місце у просторі людських відносин". [13, 251]. "Насамперед, істотно змінюється його соціальне середовище: дитина вступає у складні відносини посередництва між двома інститутами соціалізації – родиною та школою". [15, 304]. До цього моменту, як відзначає Мухіна, він уже багато чого досяг у міжособистісних відносинах: він орієнтується в сімейно-родинних відносинах і вміє зайняти бажане і відповідне своєму соціальному статусу місце серед рідних та близьких. Дитина даного віку вміє будувати відносини з дорослими й однолітками: має навички самоопанування, вміє підкорити себе обставинам, бути непохитним у своїх бажаннях. Він уже розуміє, що оцінка його вчинків і мотивів визначається не стільки його власним відношенням до самого себе ("Я - хороший"), але, насамперед, тим, як його вчинки виглядатимуть в очах оточуючих людей. У нього вже досить розвинуті рефлексивні здібності. У цьому віці істотним досягненням у розвитку особистості дитини виступає перевага мотиву "Я - повинен" над мотивом "Я - хочу".

Один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства - психологічна готовність дитини до шкільного навчання". [13, 251]. "Школа змінює психіку дитини. Істотно не тільки те, що шкільні заняття   захоплюють   майже увесь час і всі помисли дитини. Змінюється світ його цінностей. Слід зазначити, що у світі нових цінностей молодшого школяра величезна роль належить особистості першого вчителя". [7, 28].

Розглянемо докладніше розвиток психічних процесів, а також особистісних характеристик у даному віці. Реан характеризує їх наступним чином:

1) розвиток когнітивної сфери. Головною особливістю розвитку когнітивної сфери дітей молодшого шкільного віку є перехід психічних пізнавальних процесів дитини на більш високий рівень. Це, насамперед,  виражається в більш довільному характері протікання більшості психічних процесів (сприйняття, уваги, пам'яті, уявлення), а також у формуванні в дитини абстрактно-логічних форм  мислення і навчанні його письмової мови.

Абрамова відзначає, що з надходженням до школи у життя дитини входить не тільки діалог з учителем, але й з науковим текстом. Особливістю такого діалогу в тім, що він формує в дитини наукову картину світу - відкриває перед нею об'єктивно існуючі закономірності, що поступово стають елементами її мислення. [1, 477].

2) емоційний розвиток. Емоційний розвиток дитини у віці від 6 до 11 років тісно пов'язаний зі зміною її способу життя і розширенням кола спілкування  - вона починає вчитися в школі.

Як і раніше продовжується бурхливий розвиток і удосконалювання "емоційної мови" дитини. У молодшому шкільному віці розвивається власна емоційна виразність, що відбивається в багатстві інтонацій, відтінків міміки дитини. Характерною рисою молодшого шкільного віку є емоційна вразливість, чуйність дитини до всього яскравого, незвичайного, барвистого.

Згодом  дитина починає вже більш стримано виражати свої емоції (роздратування, заздрість, засмучення), особливо коли вона знаходиться серед однолітків, побоюючись їхнього осуду. У шкільному віці звичайно спостерігається значне зниження емоційної збудливості - зростає вміння дитини володіти своїми почуттями. У цей віковий період у дитини активно розвиваються соціальні емоції, такі, як самолюбство, почуття відповідальності, почуття довіри до людей і здатність дитини до співпереживання. Набуття навичок соціальної взаємодії з групою однолітків і уміння заводити друзів є однієї з важливих задач розвитку дитини на цьому віковому етапі. Розвиток спілкування з однолітками знаменує собою нову стадію емоційного розвитку дитини, що характеризується появою в неї здатності до емоційної децентрації. Але при цьому дитина молодшого шкільного віку знаходиться у великій емоційній залежності від вчителя та інших значущих дорослих.

Слід зазначити, що неадекватні афективні реакції у дітей цього віку можуть виражатися по-різному, в залежності від типу темпераменту дитини, і носять захисний, компенсаторний характер.

3) мотиваційна сфера. У віці від 6 до 11 років мотиваційну сферу дитини характеризує поступовий перехід від аморфної однорівневої системи спонукань до ієрархічної побудови системи мотивів, а також тенденція до формування свідомого і вольового регулювання поведінки дитини. У віці 10 років у мотивації спілкування дитини спостерігається досить різка зміна спрямованості її інтересів - від дорослих до однолітків, причому спілкування носить, в основному,  гомосоціальний характер. Виникнення просоціальної поведінки, мотивованої моральним розумінням, боргом, альтруїстичними установками, також є однією з найважливіших особливостей цього періоду. У системі мотивів, що спонукують молодших школярів до навчальної діяльності,  виділяють два види мотивів: пізнавальні та соціальні мотиви. Пізнавальні мотиви породжуються самою навчальною діяльністю і безпосередньо пов'язані зі змістом і процесом навчання. Серед соціальних мотивів можна виділити такі мотиви, як статусний мотив "бути учнем" (характерний тільки для першого року навчання в школі), мотив гарної оцінки, мотив затвердження себе у класному колективі, прагнення до переваги і визнання однолітками. Пізнавальна активність дітей цього віку виходить за рамки шкільної програми. Бажання досліджувати й освоїти навколишній світ багато в чому визначає інтереси дитини на цьому віковому етапі.

4) я - концепція. У дітей на початку середнього дитинства є очікування і спрямованість на самоактуалізацію своєї особистості. Перспективи подальшого життя дитини розширюють сферу її усвідомлення себе. При надходженні дитини в школу формується Я-образ учня. Значне місце в Я-концепції зростаючої дитини займає образ тіла і її зовнішність. Взаємодія емоційного і когнітивного компонентів у самооцінці дитини на етапі середнього дитинства нерівнозначне. Найбільш високий рівень розвитку когнітивного компонента співвідноситься або з адекватно високою, або з явно заниженою самооцінкою, з вираженою незадоволеністю дитини собою. Самооцінка дитини позначається на ступені її шкільної успішності, і навпаки, рівень успішності школяра впливає   на формування його самооцінки. Неадекватна самооцінка потребує виправлення, і це багато в чому пов'язане з особистістю першого вчителя. У кінцевому ж підсумку основна мета розвитку Я-концепції полягає у тому, щоб допомогти дитині самій стати для себе джерелом підтримки, мотивації і заохочення. [15, 256-303].

              5) особливості  спілкування. Як відзначає Блонский, у молодшому шкільному віці все більше значення для розвитку дитини набуває його спілкування з однолітками. У спілкуванні дитини з однолітками не тільки більш охоче здійснюється пізнавальна предметна діяльність, але й формуються найважливіші навички міжособистісного спілкування і моральної поведінки. Прагнення до однолітків, спрага спілкування з ними роблять групу однолітків для школяра надзвичайно цінною і привабливою. Участь у групі вони дуже цінують, тому такими діючими стають санкції з боку групи, застосовувані до тих, хто порушив її закони. Заходи впливу при цьому застосовуються дуже сильні, іноді навіть жорстокі: глузування, знущання, побої, вигнання з "колективу". [4, 52]. "За ступенем емоційного залучення дитини у спілкування з однолітками виділяють товариські та приятельські стосунки. Товариські, тобто  емоційно менш глибоке спілкування дитини реалізується в основному в класі і переважно зі своєю статтю. Приятельські - як у класі, так і поза ним і теж в основному зі своєю статтю (тільки 8% хлопчиків і 11% дівчат - із протилежною статтю)". [17, 43].

Селман дослідив розвиток дружби між дітьми в молодшому шкільному віці. На 1-й стадії - до 6 років - дружба носить егоцентричний характер і ґрунтується на близькості проживання чи вигоді. На 2-й стадії - у віці від 7 до 9 років - у відносинах з'являється більше взаємності і важливу роль здобуває знання про почуття іншої людини. На 3-й стадії - від 9 до 12 років – основою для дружби починають виступати взаємні зобов'язання й оцінка дій один одного. І, нарешті, на 4-й стадії, що починається у 12-літньому віці, діти вбачають у дружбі тривалі стабільні відносини, засновані на зобов'язаннях і взаємній довірі. [11, 548].

"Спілкування виступає основним засобом навчання і виховання, домінуючим фактором формування і розвитку особистості молодшого школяра. У процесі навчальної діяльності, що нерозривно пов'язана з комунікацією, дитина виступає одночасно як суб'єкт, так і об'єкт спілкування. Тому будь-яке порушення спілкування школяра з людьми, з якими він взаємодіє в процесі навчальної діяльності, неодмінно позначається на характері та поведінці дитини у школі". [14, 17-18].

              Мухіна відзначає, що вольова сфера дошкільного дитинства змінюється  відносинами залежності і підпорядкування  новим правилам  життя. На дитину накладається відповідальність за самого себе, що потребує від неї стримування від ситуативних імпульсивних  бажань, припускає обов'язкову самоорганізацію, що викликає в дитини почуття самотності і відчуженості себе від близьких.

              Що ж стосується мовного спілкування, то засвоювані  і використовувані  дитиною засоби ефективного спілкування в першу чергу визначають відношення до неї оточуючих людей. Спілкування стає особливою школою соціальних відносин. Дитина, доки що несвідомо, відкриває для себе існування різних стилів спілкування, також  несвідомо випробовує їх, виходячи зі своїх власних вольових можливостей, а також певної соціальної сміливості.

              Реально у дитини існує дві сфери соціальних відносин: "дитина -  дорослий" і "дитина - діти". Ці дві сфери взаємодіють одна з одною через ієрархічні зв'язки. Важливо відзначити, що в сфері взаємин "дитина - дорослий" особливе місце займають нові відносини "дитина - вчитель". Останній стає для дитини фігурою, що забезпечує його соціалізацію, визначає його психологічний стан не тільки у класі, на рівні й у спілкуванні з однокласниками, - його вплив простирається і на відносини у родині.

              Соціальна активність молодшого школяра в школі виявляється в поведінці, спрямованій на підтримку і виконання правил, обов'язкових для школяра, у прагненні допомогти виконувати ці правила своїм одноліткам. Соціальна активність дитини розвивається разом з його психічною активністю, коли під керівництвом дорослого розкривається самосвідомість дитини. [13, 253-270].

Таким чином, у специфіці міжособистісного спілкування молодших школярів, можна виділити наступні риси:

- молодший шкільний вік ознаменований зміною соціальної ситуації розвитку дитини - вона вступає у складні відносини посередництва між двома інститутами соціалізації: родиною та школою. Домінуючим видом діяльності стає навчальна діяльність. Як наслідок тому - дуже великого значення для дитини набуває міжособистісне спілкування з однолітками. У процесі такого спілкування розвивається особистість дитини,  здійснюється пізнавальна предметна діяльність, формуються найважливіші навички міжособистісного спілкування і морального поводження. Дуже велике значення  для молодшого школяра здобуває особистість вчителя, що забезпечує його соціалізацію, психологічний стан у класі та у спілкуванні з однолітками.

У молодшому шкільному віці варто виділити розвиток наступних психічних процесів і особистісних характеристик:

- розвиток когнітивної сфери (довільність та абстрактно-логічне мислення);

- емоційна сфера (зростає вміння дитини володіти своїми почуттями;  активно розвиваються соціальні емоції, такі, як самолюбство, почуття відповідальності, почуття довіри до людей і здатність дитини до співпереживання; у зв'язку з розвитком спілкування з однолітками, у дитини з'являється здатність до емоційної децентрації);

- мотиваційна сфера (побудова ієрархії системи мотивів, тенденція до формування свідомого і вольового регулювання поведінки, два види мотивів - пізнавальні та соціальні);

- Я-концепція (спрямованість на самоактуалізацію своєї особистості, формування Я-образу  учня).

РОЗДІЛ ІІ. ГЕНДЕРНІ ОСОБЛИВОСТІ МІЖОСОБИСТІСНОГО СПІЛКУВАННЯ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА

2.1 Поняття гендеру та коротка історія формування гендерної проблематики

              Носков визначає гендерну психологію як область психологічного знання, що вивчає характеристики гендерної ідентичності, що детермінують соціальну поведінку людей у залежності від їхньої статевої приналежності.

Гендер (від англ. gender - стать) - це система соціальних відносин між чоловіками і жінками, що не тільки характеризує їхнє міжособистісне відношення і взаємодію у родині, але й визначає їхні соціальні відносини в основних інститутах суспільства.

              Гендер - це соціальне дослідження статі. Під терміном «гендер» розуміють особливості соціальної поведінки людини, обумовлені його статтю і/чи сексуальною орієнтацією.

Предмет гендерної психології - це особливості психіки, що пов'язані зі статтю. [8, 5-6].

І.С. Кон наголошує на  відмінності біологічної статі від соціальної: "Усупереч життєвим уявленням, що статева приналежність індивіда "дана" йому суто біологічно, статева ідентичність, тобто усвідомлена приналежність до певної статі, - результат складного біосоціального процесу, що поєднує онтогенез, статеву соціалізацію і розвиток самосвідомості". Статева соціалізація, навчання дитини статевій ролі, завжди похідна від норм і звичаїв відповідного суспільства, культури. Сюди входять, насамперед, система диференціації статевих ролей, тобто статевий поділ праці, специфічні статеворольові норми, права й обов'язки чоловіків і жінок, і, пов'язана з нею, система стереотипів маскуліності і фемініності, тобто уявлення про те, якими є, чи повинні бути чоловіки і жінки. Усе це разом узяте визначає тип статевої соціалізації, об'єктом якої стає немовля, преломлюючись крізь призму індивідуальних особливостей самої дитини та його оточення. [10].

Чекаліна також відзначає, що пряме перенесення біологічних закономірностей на психологію та педагогіку помилковий. Поняття гендера як соціально-психологічної статі акцентує увагу на особливості соціальної поведінки, на варіації розвитку, на соціальні, культурні детермінанти формування гендера, на можливості його конструювання в спілкуванні і взаємодії, на його мінливу природу в залежності від вікових факторів, соціальних умов, професійної діяльності і т.д. [19].

"В історії зарубіжної гендерної психології можна виділити 5 етапів:

1) розробка відповідних ідей у руслі філософії (з античних часів до кінця XІ ст.);

2) формування предмету і розділів гендерної психології (кінець XІ - початок XX ст.);

3) "фрейдовський" - пов'язаний з ім'ям 3. Фрейда і психоаналізом (початок XX ст. - 1930-ті рр.);

4) початок широких експериментальних досліджень і поява перших теорій (1950-1980-ті рр.);

5) бурхливий розвиток гендерної психології (з 1990-ті рр. по дійсний час).

Історію вітчизняної гендерної психології можна розділити на 4 етапи:

1) кінець XІ - початок XX ст.;

2) 1920-1930-ті рр.;

3) 1960-1970-ті рр.;

4) з 1990-х рр. і дотепер.

В античні часи Платон увів поняття "андрогіни", висловив ідеї про взаємодоповнюваність і рівноправність статей, про норми сімейно-шлюбних відносин, але його погляди відрізняються суперечливим відношенням до жінки. Арістотель проаналізував сутність чоловіків і жінок, запропонував закони про шлюб, розглядав відносини між чоловіком і дружиною в родині, висловив ідеї про обмеження народонаселення, поділ праці між статями.

В епоху Відродження Томас Мор писав про рівність здібностей чоловіків і жінок до різних занять і навчання, а також їхніх лідерських здібностей і розглядав проблему відносин статей. Томмазо Кампанелла виступив прихильником знеособлювання сексуальних відносин і регламентації ролей чоловіків і жінок.

У Новий час Жан-Жак Руссо висловив думку про співвіднесення подібності статей, уявлення про різні норми поведінки для чоловіків та жінок і розглянув взаємини у шлюбі. Іммануіл Кант розділив чоловіків і жінок за участю у політичному житті і характеристиками особистості і поведінки. Англійська письменниця Мэрі Уоллстоункрафт висловила ідею про те, що "природні" схильності й особливості жінок і чоловіків є результатом виховання, з цим позв'язані і розходження в іграх дітей різної статі. Французький мислитель Франсуа Фур'є звернув увагу на відображення у мові статусу жінок і чоловіків у суспільстві, розглядав проблеми лідерства чоловіків і жінок, взаємини між статями (сексуальні та подружні), виступив за обмеження народжуваності. Німецький романтик Фрідріх Шлегель писав про цілісну особистість, що поєднує в собі особистісні характеристики і чоловіка і жінки, і радив кожній статі переймати в іншого відсутні якості. Артур Шопенгауер звернув увагу на розбіжності психічних процесів чоловіка і жінки за абстрактностю-конкретностю і прояв цих розбіжностей у моральних ідеалах.