Особливості підготовки дітей із обмеженими розумовими можливостями до навчання в школі (в умовах дошкільного навчального закладу)

Особливості підготовки дітей із обмеженими розумовими можливостями до навчання в школі        (в умовах дошкільного навчального закладу)

Зміст

Стор. Вступ..............................................................................   З

Розділ І. Науково — теоретичні основи підготовки до школи дітей старшого дошкільного віку із обмеженими розумовими можливостями.

1.1.   Психолого - педагогічні  основи підготовки дітей до  школи..............................................................................   5

1.2.   Характеристика   дітей   з   обмеженими   розумовими можливостями (у порівнянні  з нормою).................................    11

1.3.   Особливості     підготовки     дітей     з     обмеженими розумовими  можливостями до школи....................................   20

Розділ II. Організація підготовки дітей з обмеженими розумовими можливостями до школи.

2.1.   Напрями   і   зміст      підготовки   дітей   до   школи   з  обмеженими розумовими можливостями..............................      25

>

2.2.   Методика підготовки дітей з обмеженими розумовими можливостями  до  школи в умовах дошкільного навчального закладу і сім'ї, та її ефективність.......................................;...   35

Висновки........................................................................   47

Список  використаної літератури........................................    49

Додатки

Вступ

Однією з найважливіших  вимог до психологічної готовності 6-річних дітей до навчання в школі  є високий стан сформованості у них мотиіваційно-вольових компонентів особистості, тобто їх мотиваційно-вольова готовність. Перед вступом до школи мотиваційно-вольова готовність означає сформованість у дитини довільних форм поведінки та діяльності, їх саморегуляції, а також сформованість навчальної пізнавальної та соціальної мотивації.

Як показали дослідження Л.І. Божович, Л.А.Венгера, О.О.Венгера, Н.Й.Гуткіної, О.Є.Кравцової, Л.С.Кузнєцової, А.К.Маркової, В.С. Ульєнкової в нормі психофізичного розвитку достатній рівень сформованості навчальної мотивації та саморегуляції є важливим показником у структурі загальної здатності 6-річних дітей до учіння, тому є одним із визначальних факторів їх успішного навчання в школі.

Водночас ряд  спеціальних досліджень Н.В.Бабкіної, Н.Л. Білопольської, Т.О.Власової, Л.В.Кузнецової, Л.А.Метієвої, О.В.Пархаліної, О.Г.Речицької, М.К.Шеремет, У.В.Ульєнкової, присвячених вивченню

І

психологічної готовності до школи дітей з обмеженими розумовими можливостями, показали, що рівень сформованості мотиваційно-вольових компонентів особистості у переважній більшості таких дітей не відповідає віковим нормам, і за мотиваційно-вольовими показниками вони є не готовими до шкільного навчання. Тобто потрібно розробити ефективну методику підготовки дітей з обмеженими розумовими можливостями до навчання у школі в умовах дошкільного навчального закладу і сім'ї.

Тому тема нашої  курсової роботи є «Підготовка до школи дітей старшого дошкільного  віку з обмеженими розумовими можливостями в умовах дошкільного навчального  закладу».

3

Об'єкт — діти старшого дошкільного із обмеженими розумовими можливостями.

Предмет - підготовка до школи дітей з обмеженими розумовими можливостями.

Мета - теоретично довести і розробити ефективну  методику підготовки до школи дітей  із обмеженими розумовими можливостями .

А завданнями є:

1. Опрацювати  психолого - педагогічну літературу  з обраної теми.

2.  Обґрунтувати  теоретичні основи дітей із  обмеженими розумовими можливостями.

3. З'ясувати особливості  роботи та ефективністю розробленої  методики з дітьми     старшого     дошкільного     віку     із     обмеженими     розумовими можливостями.

4

Розділ  І. Науково-теоретичні основи підготовки до школи

дітей старшого дошкільного віку із обмеженими розумовими можливостями.

1.1.    Психолого-педагогічні основи підготовки дітей до школи.

Перехід дитини з дитячого садка у школу є  важливим етапом її життя, який пов'язаний не лише зі зміною середовища її розвитку, а й із відповідними процесами  самоусвідомлення, із зіткненням з  новими проблемами, відкриттям у собі нових можливостей тощо. Одним дітям це додає піднесеного настрою, відчуття виходу на новий життєвий щабель, іншим вселяє ностальгію за звичним життям у дитячому садку, часто породжує стресові стани. Тому дуже важливо, щоб у дошкільному закладі, в сім'ї допомогли дитині усвідомити, що дитячий садок і школа є ланками єдиної системи освіти і виховання, а все те, що чекає дитину у школі, є продовженням того, чим займалася, що опановувала вона раніше. Не менш важливо, щоб із перших днів перебування в школі вона на конкретних реаліях переконувалася в цьому, Все це можливе за дотримання принципу наступності дошкільної та початкової освіти.

пеоохідність  наступності в роботі пов'язаних між собою ланок навчання обґрунтована в працях Я.А. Коменського, Й.-Г. Песталоцці, К.Ушинського, С. Русової. На початку XX ст. Н. Лубенець стверджувала, що «...починати виховання дітей зі школи - означає зводити будівлю на піску і без фундаменту». Своєрідним уточненням цього положення є міркування Є.Тихеєвої, яка вважала, що «старший ступінь дитячого садка на одну третину вже школа, а молодший ступінь школи на одну третину дитячий садок».

5

Саме в ці реалії закорінений принцип наступності, який, будучи одним із найголовніших  психолого-дидактичних принципів, передбачає тісні взаємозв'язки дошкільної ланки освіти і початкової школи. Ці взаємозв'язки стосуються психофізичного розвитку дитини, формування її як особистості і вимагають узгодженості, послідовності змісту, форм і методів навчання і виховання. Саме у взаємозалежності і взаємній орієнтації двох послідовних освітніх ланок полягає неперервність, наступність навчання і розвитку.

Наступність забезпечує поступовий перехід від попереднього вікового періоду до нового, поєднання  щойно здобутого дитиною досвіду  з попереднім. З одного боку, вона передбачає спрямованість навчально-виховної роботи в дитячому садку на вимоги, які будуть пред'явлені дітям в школі, а з іншого          на опору вчителя на досягнутий старшими

дошкільниками рівень розвитку; на здобуті в дошкільному закладі, сім'ї, знання, навички і досвід дітей; на активне використання їх у навчально-виховному процесі. Наступність утворює простір для реалізації в педагогічному процесі дитячого садка і школи єдиної, динамічної та перспективної системи виховання і навчання, що сприяє зближенню умов виховання і навчання старших дошкільників І молодших школярів. Завдяки цьому перехід до нових умов шкільного навчання здійснюється з найменшими для дітей психологічними труднощами. При цьому забезпечується природне і комфортне їх входження в нові умови, що сприяє підвищенню ефективності виховання і навчання учнів з перших днів перебування в школі.

Головною умовою забезпечення наступності у вихованні  і навчанні є спрямованість педагогічного  процесу дитячого садка і школи  на всебічний розвиток особистості дитини. З огляду на це необхідний зв'язок програм, методів і форм навчання в дитячому садку і початковій школі. Однак структура навчально-виховного процесу має свою специфіку в дитячому садку і школі. Тому спробі! штучно перенести урок у дошкільний заклад або ігрові методи проведення занять у школу с непродуктивними. Водночас елементи навчальної діяльності, що формуються в процесі навчання на

6

заняттях у дошкільних закладах, забезпечують успішність навчання в школі. А шкільне навчання має  забезпечити взаємозв'язок, розширення, поглиблення й удосконалення отриманих у дитячому садку знань, умінь і навичок.

З проблемою  наступності навчання і виховання  пов'язана проблема їх перспективності. Якщо наступність означає врахування рівня розвитку дітей, з яким вони прийшли до школи, опору на нього, то перспективність навчання і виховання полягає у визначенні пріоритетних напрямів підготовки дітей до школи. Наступність є передумовою спадкоємності навчання і виховання — врахування школою рівня знань, умінь і навичок дітей, їх подальший розвиток; перехід від навчально-ігрової до навчальної діяльності.

Наявність внутрішнього зв'язку в змісті навчально-виховної роботи, методах педагогічного керівництва, формах організації діяльності у  дитячому садку і молодших класах школи забезпечує цілісність процесу розвитку, навчання і виховання дитини.

Одним із обов'язків сім'ї  і дошкільних установ є підготовка дітей до школи, від чого залежатимуть їхні успіхи в навчанні, подальший  розвиток. Як правило, діти, які у  старших дошкільних групах розуміють, що їх чекає у школі, володіють необхідними для навчання у ній навичками, легко вживаються у шкільне середовище. Однак не всі з них безболісно долають цей етап, що проявляється передусім у незадовільній їх успішності. Причина цього здебільшого в психологічній непідготовленості до навчання в школі. Готовність до шкільного навчання водночас є проблемою соціальної зрілості дитини. Адже, йдучи до школи, вона опиняється в реальній соціальній позиції, вперше отримавши право і опинившись перед обов'язком здійснення суспільної за змістом і формою діяльності, якою є навчання.

Готовність до навчання у школі є інтегративною  характеристикою психічного розвитку дитини, яка охоплює компоненти, що забезпечують її успішну адаптацію  до умов і вимог школи. Цей феномен постає як загальна (психологічна) і спеціальна готовність до навчання у школі, в якій

7

розкриваються рівні розвитку тих психологічних якостей, що найбільше  сприяють нормальному входженню  у шкільне життя, формуванню навчальної діяльності.

Основними компонентами загальної (психологічної) готовності до школи є: 1. Мотиваційна готовність до навчання у школі. Виявляється  у прагненні дитини до навчання, бути школярем; у достатньо високому рівні пізнавальної діяльності і  мислительних операцій; у володінні елементами навчальної діяльності; у певному рівні соціального розвитку. Все це забезпечує психологічні передумови включення дитини в колектив класу, свідомого, активного засвоєння навчального матеріалу, виконання різноманітних шкільних обов'язків. Свідченням мотиваційної готовності є наявність у дитини бажання йти до школи і вчитися, сформованість позиції майбутнього Якщо в дитини сформувалися адекватні уявлення про школу, вимоги до нової поведінки, вона не відчуватиме труднощів у прийнятті нової позиції, легко засвоюватиме норми і правила навчальної діяльності та поведінки в класі, взаємини з учителем і школярами.

1. Емоційно-вольова готовність до навчання в школі. Засвідчує здатність дитини регулювати свою поведінку в різноманітних ситуаціях спілкування і спільної навчальної діяльності, виявляється у самостійності, зосередженості, готовності й умінні здійснювати необхідні вольові зусилля. Вимоги до позиції школяра ставлять дитину перед необхідністю самостійно і відповідально виконувати навчальні обов'язки, бути організованою й дисциплінованою, вміти адекватно оцінювати свою роботу. Тому цей вид психологічної готовності називають морально-вольовою, оскільки вона юв язана Із сшормованістю осооистісної позиції дитини, з її здатністю до управління власною поведінкою. Йдеться про вміння дотримуватися правил, викопувати вимоги вихователя, гальмувати афективні імпульси, виявляти наполегливість у досягненні мети; уміння довести до кінця розпочату справу, навіть якщо вона не зовсім приваблива для дитини.

8

3.   Розумова  готовність дитини до навчання  в школі. Виявляється у загальному  рівні її розумового розвитку, володінні вміннями і навичками,  які допоможуть вивчати передбачені  програмою предмети. Загалом розумова  готовність дитини до навчання  у школі охоплює її загальну обізнаність з навколишнім світом, елементи  світогляду; рівень розвитку пізнавальної діяльності і окремих пізнавальних процесів (мовлення, пам'яті, сприймання, мислення, уяви, уваги); передумови для формування навчальних умінь і загалом навчальної діяльності.

Формування умінь  навчальної діяльності забезпечує дитині високий рівень здатності до навчання, тобто до виокремлення навчального  завдання і вміння перетворити його на самостійну мету діяльності. Це вимагає  від дитини здатності аналізувати, шукати причини змін у предметах і явищах тощо.

4.   Психологічна  готовність до спілкування та  спільної діяльності. Це важливе  новоутворення обумовлене зміною  провідних типів діяльності, переходом  від сюжетно-рольової гри до  навчальної діяльності. Дитина, у якої не  сформовані  компоненти  психологічної готовності до  спілкування  та спільної  діяльності,   відчуватиме  такі  типові  труднощі   в  навчанні,   як: нерозуміння позиції учителя,    невміння слухати товариша, узгоджувати спільні з класом дії, занижена самооцінка та інше.

Загалом, психологічна готовність є цілісним станом психіки  дитини, що забезпечує успішне прийняття  нею системи вимог школи і  учителя, успішне оволодіння для  неї діяльністю та новими соціальними  ролями.

Ще для того, щоб підготувати дітей до школи, потрібно адаптувати їх до шкільного навчання.

Критерієм нормальної адаптованості дитини до шкільного  навчання є її позитивне ставлення  до школи, розуміння пояснюваного вчителем навчального матеріалу, самостійність, здатність зосереджувати увагу при виконанні завдань, охоче виконання громадських обов'язків і доброзичливе ставлення до однокласників. Усе це засвідчує належну ефективність процесу

9

соціально-психологічної  адаптації до школи — активного  пристосування дитини до класу, вчителя, свого місця у школі.

Високий рівень адаптації дитини забезпечують виховання  її у повній сім'ї, у якій нема конфліктних  ситуацій; належний рівень освіти батька й матері, правильні методи виховання  у сім'ї; позитивне ставлення до дітей вихователя старшої (підготовчої до школи) групи; позитивне ставлення до дітей учителя першого класу; функціональна готовність дитини до навчання у школі; сприятливий статус дитини у групі до вступу в перший клас -задоволеність спілкуванням із дорослими; адекватне усвідомлення свого становища в групі однолітків. З урахуванням цього грузинський педагог-новатор Шалва Амонашвілі стверджував, що дітей-шестиліток потрібно готувати не просто до школи (навчання читання, письмо, лічба), а готувати до ролі учнів, щоб вони розуміли свого нову позицію, нову роль вчителя, значення і зміст його вимог і оцінок.

Про наявність  внутрішньої позиції школяра  свідчать позитивне ставлення до вступу в школу як до природного і обов'язкового явища в своєму житті; уявлення про школу та шкільний зміст занять, інтерес до занять з навчання грамоти І лічби; надання переваги колективним заняттям над індивідуальними; позитивне ставлення до вимог дисциплінованої

>

поведінки, очікування оцінки; визнання авторитету вчителя.

Період соціально-психологічної  адаптації триває від 10-18 днів до 1-3 місяців і супроводжується змінами в емоційній сфері дитини (зростання внутрішньої напруженості, рівня тривожності, імпульсивна взаємодія з дорослими тощо). Низький рівень адаптації проявляється у негативному ставленні до шкільного навчання, переважанні негативного настрою, відсутності інтересу до навчальних занять, недбалому виконанні завдань, небажанні самостійно працювати. Це засвідчує факт шкільної дезадаптації дитини — прояву психогенного формування особистості, що зумовлений особливостями її об'єктивного і суб'єктивного статусу в школі та сім'ї і може спричинити порушення навчальної діяльності в майбутньому.

10

Труднощі адаптації  дитини до шкільного навчання зумовлені  нерівномірністю розвитку пізнавальної сфери та довільної регуляції поведінки. Діти, які не встигають за шкільним ритмом, потребують особливої уваги, індивідуальної роботи вчителя. Складно адаптуються також діти з недорозвиненою дрібною моторикою. Нерідко вони відзначаються достатнім, навіть високим рівнем мовленнєво-мислительних операцій, тому дорослі не відразу звертають увагу на їх труднощі в оволодінні письмом (С. Ладивір). Особливо важко першокласникам, які мають проблеми розвитку мовлення, мислительних операцій (порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, умовисновки, розмірковування).

З огляду на це в  роботі зі старшими дошкільниками вихователі повинні уважно аналізувати особливості  їхнього розвитку, прогнозувати імовірні проблеми в школі, спрямовувати зусилля  на розвиток їхніх знань, умінь і  навичок, що максимально полегшило б адаптацію в шкільному середовищі, та взагалі, добре підготувати до навчання у школі.

1. Характеристика дітей з обмеженими розумовими можливостями ( у порівнянні з нормою ) .

6 дошкільному  віці у дитини в нормі виникають  великі зміни в усьому психічному розвитку. Надзвичайно посилюється її пізнавальна активність — розвивається сприйняття, наочне мислення, з'являються зачатки логічного мислення. Росту пізнавальних можливостей сприяє становлення логічної пам'яті, довільної уваги і т.д.

Значно зростає роль мовлення як в пізнанні оточуючого світу, так і в спілкуванні, і в різних видах дитячої діяльності. В працях А.В.Запорожця відмічається, що у дошкільників з'являється можливість виконання дій по словесній інструкції, засвоєння знань на основі пояснень, але тільки з опорою на чіткі наочні уявлення.

11

З'являються  нові види діяльності: гра - перший і  основний вид спільної діяльності дошкільників; зображальна, конструктивна - перші  види продуктивної діяльності дитини; елементи трудової діяльності.

Відбувається  інтенсивний розвиток особистості  дитини. Починається формування волі. Дитина, засвоюючи уявлення, форми  поведінки, стає маленьким членом людського  суспільства.

До кінця дошкільного  віку з'являється готовність до шкільного  навчання.

Розвиток пізнання

В дошкільному  віці у дитини в нормі надзвичайно  посилюється лізнавальна активність. Інтерес до пізнання навколишнього  світу. Недаремно діти — дошкільники  проходять через усім знаменитий період "чомучок". їх цікавить вже  не тільки зовнішній вигляд і призначення предмету, але і зв'язки, відношення між предметами і явищами, які лежать в їх основі причинні залежності, взаємовідносини людей, соціальні зв'язки і закономірності. Але основою пізнання для дитини виявляється чуттєве пізнання - сприйняття і наочне мислення. Саме від того, як сформовані у дитини сприйняття, наочно - дійове і наочно - образне мислення, залежать її пізнавальні можливості, а також подальший розвиток діяльності, мовлення і більш високих, логічних форм мислення.

В той же час  і саме чуттєве пізнання — сприйняття і наочне мислення — розвивається в тісному зв'язку з розвитком діяльності (ігрової, образотворчої, трудової ).

Сприйняття предмету, властивості, відношення завжди включає  в себе обстеження і порівняння. Щоб побачити, що предмет круглий, потрібно спочатку обвести поглядом його контур - обстежити (можна також прощупати його), а потім порівняти те, що ти побачив чи відчув, зі знайомою тобі міркою-еталоном. В даному випадку мірками-еталонами слугує система геометричних форм. Якщо дитина не знає, що таке коло, круглий, то саме по

12

собі обстеження нічого їй не дасть, не дозволить відрізнити форму цього предмету від інших.

Дії розглядання, прощупування, вислуховування називаються  перцептивними діями.

Розвиток сприйняття в дошкільному віці йде шляхом удосконалення перцептивних дій і засвоєння систем сенсорних еталонів, вироблених людством на протязі всієї історії (геометричних форм, кольорів спектру, міри ваги, величин, часу, систем фонем рідної мови, і т.п.).

Оволодівши системою сенсорних еталонів, діти старшого дошкільного віку можуть призвести ототожнення на основі виділеної властивості, визначити місце предмета чи ознаки в ряді інших.

Для дітей з обмеженими розумовими можливостями дошкільний вік  виявляється лише початком розвитку перцептивної дії. На основі з'явленого у дитини інтересу до предметів, іграшок починається знайомлення з їх властивостями і відношеннями. П'ятий рік життя стає переломним у розвитку сприйняття дитини з обмеженими розумовими можливостями. Діти можуть вже робити за зразком (за кольором, формі, величині). У окремих дітей відбуваються зрушення в розвитку цілісного сприйняття. В тих випадках, коли їм вдається виконати запропоноване завдання, вони користуються зоровим співвідношенням. Однак все це проявляється скоріше як тенденція розвитку. До кінця дошкільного віку лише не багатьом, більше половини розумово-відсталих дітей досягають рівня розвитку сприйняття, з якого діти в нормі починають дошкільний вік, хоча по способам орієнтування в завданні вони випереджають цей рівень. Перцептивне орієнтування виникає у них на основі засвоєння окремих еталонів, якому сприяє засвоєння слів, означаючих властивості і відношення. В ряді випадків у дітей з обмеженими розумовими можливостями краще, ніж вибір за зразком, так як слово виділяє для дитини підлягаючу сприйняттю властивість.

13

Розвиток сприйняття дітей  з обмеженими розумовими можливостями має значну різницю від розвитку дітей з нормальним інтелектом. Оволодівши вибором за зразком на основі зорового орієнтування, діти, однак, не можуть здійснити вибір із великої кількості елементів, важко розрізнити близькі властивості, не можуть враховувати ці властивості в діях з дидактичними іграшками. Не досягаються без спеціального навчання можливість ототожнення за виділеними признаками, вміння побудувати за певною ознакою ряд предметів, знайти місце предмета в цілому ряді.

Вельми страждає формування цілісного образу: у половини дітей образ не може стати основою  дії і не відтворюється дитиною  ні в якій формі (ні в формі предметного  зображення, ні при складанні розрізної картинки), у іншої половини-викривленні, неповноцінні образи.

Хоча діти з обмеженими розумовими можливостями здійснюють вибір  за зразком, тобто користуються зоровим  орієнтуванням, вони не використовують пошукові способи (примірювання, спроби). Якщо у них в діях зустрічаються утруднення, помилка, вони не можуть її виправити, так як не використовують спроби, практичне орієнтування. Неодноразові спроби, відсутні в діях дитини, так, як і "примірювання", є тільки зовнішньо схожі з ними формальні дії. Це пояснюється відсутністю орієнтовано-дослідницької

»

діяльності дітей з  обмеженими розумовими можливостями.

У дітей олігофренів розвиток сприйняття відбувається нерівномірно, засвоєні еталони часто виявляються  нестійкими, розпливчатими, відсутнє перенесення засвоєного способу дії з однієї ситуації на іншу. Вельми тяжкими є взаємовідносини між сприйняттям властивості, знанням його назви, можливості діяти з урахуванням даної властивості і можливістю виконувати на її основі прості ототожнення. Діти, які успішно виділяють властивості під час занять, не можуть підібрати парні предмети за проханням педагога, зовсім не виділяють їх в побуті, в самостійній діяльності, тоді, коли потрібно знайти певний предмет в приміщенні.

14

Таким чином, для дітей з обмеженими розумовими можливостями, які поступили в дитячий садок, суттєво відрізняються від своїх нормально розвиваючих однолітків. Вони мають нормальний зір, але не вміють бачити, мають нормальний слух, але не вміють слухати. Саме тому вони погано представляють собі оточуючі предмети, не завжди можуть виділити потрібний предмет серед інших, не розрізняють властивості предметів (колір, форму, величину), недостатньо орієнтуються в просторі. До кінця дошкільного віку діти з обмеженими розумовими можливостями, які не пройшли корекційне навчання з точки зору розвитку сприйняття, представляє собою вельми неоднорідний контингент.

Розвиток  мислення

Іншим боком чуттєвого  пізнання є наочне мислення, тісно  зв'язана з сприйняттям.

Перша форма мислення, яка виникає у дитини в нормі, наочно-дійове мислення. Воно виникає в практичній діяльності (в побутовій і предметно-ігровій) і спрямоване на її обслуговування.

Наочно-дійове мислення містить в собі всі основні  компоненти мислительної діяльності: визначення мети, аналіз умов, вибір засобів досягнення. *При вирішенні практичної проблемної задачі проявляються орієнтовано-пізнавальна діяльність не тільки на зовнішні властивості і якості предметів, але і на внутрішні взаємозв'язки між предметами у даній ситуації.

Наочно-дійове мислення-не лише найбільш рання форма мислення. Воно є вихідною, на її основі виникає  спочатку наочно-образне, а потім  і словесно-логічне мислення в  більшості визначає формування усією  пізнавальною діяльністю дитини.

При нормальному  розвитку перші прояви наочно-дійового мислення можна спостерігати в кінці першого на початку другого року життя. В дошкільному віці дитина вільно орієнтується в умовах виникаючих

15

перед нею практичних задач, може самостійно знайти вихід  в проблемній ситуації.

Під проблемною ситуацією розуміють таку ситуацію, в якій не діють звичними способами, а покращують свій минулий досвід, знаходять нові шляхи його використання.

В наочно-дійовому мисленні проблемна ситуація вирішується  за допомогою використання допоміжних засобів і знарядь.

До кінця дошкільного  віку діти в нормі справляються з  досить важкими проблемно-практичними  задачами, які включають в собі необхідність врахування механічних зв'язків  і відношень, вирізнення суттєвих властивостей об'єктів і тому подібне.

Вслід за наочно-дійовим виникає наочно-образне мислення, яке стає основним видом мислення дошкільника. Тут задача вирішується вже не практично, а в розумі.

В подальшому діти починають оперувати в умі  важкими уявленнями про предмети, їх властивості, зв'язки, відношення.

До старшого дошкільного віку наочно-образне  мислення стає все більш узагальненим. Діти можуть розуміти важкі схематичні зображення, уявляти на основі їх реальну  ситуацію і навіть самостійно створювати такі зображення.

Розвиток наочно-образного  мислення тісно пов'язано з мовленням, яке фіксує (закріпляє) образи уявлення.

На основі образного  мислення в дошкільному віці починає  формуватися словесно-логічне мислення, яке дає можливість вирішення  більш широкого кола задач, засвоєння  наукових знань.

Але розвиток образного мислення в дошкільному віці починає формуватися словесно-логічне мислення повинно бути добре підготовлене образним мисленням, інакше воно буде формуватися повільно і з великими труднощами, а в результаті виявиться неповноцінним.

16

У дітей з обмеженими розумовими можливостями наочно-образне мислення характеризується відставанням в темпі розвитку. Далеко не усім дітям до кінця дошкільного віку є доступним виконання навіть таких практичних задач, в яких дія, виконана рукою чи знаряддям, прямо направлено на досягнення практичного результату, тобто на переміщення предмета, його використання чи зміну.

Діти з обмеженими розумовими можливостями дуже часто  не визнають наявність проблемної ситуації. В тих випадках, коли діти за допомогою  дорослого застосовують допоміжний засіб, вони не достатньо узагальнюють свій досвід дій і не можуть використовувати його для вирішення нових задач, що виражається у відсутності перенесення досвіду в нову ситуацію.

У дітей з  обмеженими розумовими можливостями відсутній активний пошук вирішення, вони часто залишаються байдужими як до результату, так і до процесу вирішення задачі навіть в тих випадках, коли задача виступає як ігрова. У тих дітей, які намагаються виконати завдання, як правило, є лише орієнтування на ціль без урахування умов її досягнення.

В наочно-дійовому мисленні у процесі вирішення  задач велику роль відіграє мова дитини.

Безумовно, страждає у цих дітей і становлення  елементів словесно-логічного мислення, вони розвиваються уповільнено і  мають якісну різнообразність. По-іншому, чим у нормі, складається у цих дітей співвідношення наочного і словесно-логічного мислення.

Розвиток  діяльності

В дошкільному  віці у дитини в нормі розвиваються: ігрова, зображальна, конструктивна, елементи трудової діяльності. До кінця дошкільного віку починають складатися і елементи навчальної діяльності. Хоча ведучою діяльністю дошкільника є сюжетно-рольова гра, роль інших видів діяльності-особливо зображальної і конструктивної - у психічному

17

розвитку дитини надзвичайно велика. Кожна із них ставить певні задачі перед моторикою, сприйняттям, мисленням, мовою і особистістю дитини і вимагає певного рівня їх розвитку.

Гра. В молодшому  дошкільному віці гра являє собою  продовження і розвиток предметної діяльності. Дитина використовує реальні предмети і зображаючи їх іграшками , які володіють безліччю предметних дій.

В середньому дошкільному  віці виникає, а в старшому-розквітає  сюжетно-рольова гра, усім знайома "дочка  і мати", яка пронизує увесь  дошкільний вік. Тут виникає наступне: по-перше, предмети і предметні дії, які тільки що були в центрі уваги дитини, перестають її цікавити; по-друге, в центрі уваги дитини з'являються відношення людей.

Поява предметів-замісників не менш важливий крок у розвитку дитини, ніж прийняття ролі і відображення людських відношень, це крок до заміщення.