Внедрение ФГТ в дошкольное образование и его влияние на профессиональную компетентность педагогов

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Основными условиями усиления политической и экономической роли России и повышения благосостояния ее населения являются обеспечение роста конкурентоспособности страны и адаптация к условиям международной конкуренции. Главное конкурентное преимущество высокоразвитого государства связано с возможностью развития его человеческого потенциала, который во многом определяется состоянием системы образования. В России, по материалам научных конференций, сложилась определенная система дошкольного образования, которая сегодня не удовлетворяет все потребности современного общества, т.к. произошли серьезные перемены в системе образования в целом и в дошкольном звене в частности.

Для решения проблемы, была предпринята попытка стандартизации в образовании – это деятельность, направленная на установление норм, правил и требований в целях обеспечения: безопасности жизни и здоровья непосредственных участников образовательного процесса, повышения качества образования, экономии всех видов ресурсов, единства измерения результатов образовательного процесса (О.В. Чиндилова).

Система дошкольного образования представляет собой многофункциональную сеть дошкольных образовательных учреждений, ориентированную на потребности общества и предоставляющую разнообразный спектр образовательных услуг с учетом возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка.

А главное – изменилось само общество, в котором постоянно возникают новые ситуации. Это заставляет педагогов системы дошкольного образования перейти от простой передачи детям знаний к формированию умения учиться, добывать и анализировать знания самому. Следовательно, рядом с дошкольниками должны находиться высокопрофессиональные педагоги, компетентные в своей работе. Фактически эти идеи нашли отражение в федеральных государственных требованиях и нормативных правовых документах федерального уровня последних лет.

В настоящее время в обществе идет становление новой системы дошкольного образования. 23 ноября 2009 г. Приказом Министерства образования и науки РФ № 655 были утверждены федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Федеральные государственные требования (далее ФГТ) устанавливают нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Документ был разработан в связи с пониманием важности именно дошкольного образования для дальнейшего успешного развития, обучения каждого человека, доступности для каждого качественного образования.

ФГТ являются одним из основополагающих документов нормативно-правовой базы системы дошкольного образования, обязательным для исполнения во всех видах и типах образовательных учреждений, ориентиром развития системы дошкольного образования в целом.

К тому же, меняется цель образовательной работы: вместо набора ЗУНов предлагается формировать новые качества ребенка (физические, личностные, интеллектуальные). В примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования конкретные знания, умения и навыки, возникающие при освоении конкретных образовательных областей, будут выступать в качестве средств, способствующих развитию ребенка, т.е., способствующих развитию его новых качеств.

В соответствии с новыми требованиями, педагогический коллектив ДОУ должен идти к этой цели через организацию взрослыми ведущей игровой и разнообразных видов детской деятельности и переходом этих видов деятельности в детскую самостоятельность. Главная задача администрации детского сада – помочь педагогу перейти к этой деятельности. Следствием эффективной помощи администрации ДОУ будут являться высокие результаты освоения инновации (ФГТ).

В условиях инновационного режима идет активный процесс личностного самоопределения всех участников воспитательно-образовательного процесса. Это отражается на характере взаимоотношений людей. По мнению Е.П. Панковой, коллектив, вступающий в инновационный процесс, проходит, как правило, несколько стадий своего развития: робость – кликушество – стабилизация – сотрудничество – зрелый коллектив. Последние две стадии – стадии высокого осознания коллективом инновационного процесса. Они характеризуются прохождением каждой личностью всех этапов рефлексии. Развитие коллектива от стадии робости к стадии зрелого коллектива зависит от скорости смены инновационных циклов.

Первая задача руководителя при управлении инновационным процессом, а именно при внедрении ФГТ – определение отношения к инновации, сбор альтернативных мнений о ней, анализ готовности педагогов к новшествам в работе. Педагогический коллектив всегда неоднороден, поэтому его изучение и анализ помогают руководителю правильно организовать деятельность ДОУ с учетом оценки готовности членов коллектива к восприятию нововведений (О.А. Качурина).

Актуальность данного исследования также обуславливается наличием ряда противоречий. В частности, российские дошкольные образовательные учреждения должны активно перестраивать собственную работу в соответствии с новым регламентирующим документом (ФГТ). Меняются и требования к профессиональной компетентности педагогов. В то же время, разработчики новых требований ратифицируют, что в настоящее время педагоги ДОУ не готовы к введению новых стандартов: не позволяет уровень профессиональной компетентности.

Никакая самая идеальная Образовательная программа ДОУ сама по себе, без компетентной работы всего педагогического коллектива, не поможет достигнуть поставленных целей, поскольку любое образовательное учреждение – это прежде всего педагоги, работающие в нем. Педагогический состав, осуществляющий свою деятельность в режиме внедрения инноваций, должен быть компетентным.

Все выше изложенное определило выбор темы исследования: «Влияние ФГТ на профессиональную компетентность педагогов ДОУ».

Цель исследования: определить влияние ФГТ на профессиональную компетентность педагогов ДОУ.

Объект исследования: профессиональная компетентность педагогов.

Предмет исследования: влияние ФГТ на профессиональную компетентность педагогов.

С целью решения сложившейся проблемы и реализации поставленной цели мы выдвинули перед собой следующие задачи:

1. Охарактеризовать понятие «профессиональная компетентность педагога».
2. Рассмотреть историю развития дошкольного образования в России.
3. Проанализировать развитие дошкольного образования в контексте внедрения ФГТ.
4. Изучить влияние внедрения ФГТ на профессиональную компетентность педагогов ДОУ.

Гипотеза исследования основывается на предположении, что введение ФГТ не влияет на профессиональную компетентность педагогов.

Теоретические основы исследования составляют труды ученых: В.И. Водовозова, В.Г. Воронцовой, Е.С. Вториной, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.Г. Молчанова, Л.А. Петровской, Г.С. Сухобской, Т.И. Шамовой, Г.А. Айдашева, Н.О. Пичугина, В.И. Ядешко, Ф.А. Сохина, М.В. Крулехт.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов:

• теоретический анализ литературы по теме исследования;
• анализ нормативных документов;
• организация исследования с использованием эмпирических методов (анкетирование (Н.В. Микляевой), тестирование (М.И. Лукьяновой, А.И. Щебетенко));
• методы количественного и качественного анализа.

База исследования: МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №78 «Василек» города Норильска. Группа, принимавшая участие в исследовании, состояла из 24-х педагогов.

Практическая значимость работы заключается в том, что собранный в работе материал и выводы могут быть использованы в дальнейших исследованиях связанных с изучением данной темы.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПОНЯТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ОСНОВ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

В данной главе раскрывается содержание таких понятий, как компетентность, профессиональная компетентность педагога. Рассматриваются различные подходы к определению профессиональной компетентности, в том числе и в зарубежной литературе. Дается классификация видам компетентностей, ее компонентам и структуре, определяется круг проблем исследования. Выявляется место компетентности в истории развития дошкольного образования.

1.1. Характеристика понятия «профессиональная компетентность педагога»

Образование в XXI в. ориентирует на «свободное развитие человека», творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность будущих специалистов. Эти изменения нашли отражение в Законе РФ «Об образовании», Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года [11, с.10].

Так, в Концепции отмечается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Такими качествами может обладать только компетентный и уверенный в своих силах человек. Эти же аспекты отражаются в федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования [6].

Понятие «компетентность» характеризует субъективную составляющую профессии, описывая качественные характеристики субъекта профессиональной деятельности [22, с.96].

А.К. Маркова определяет компетентность как индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии. Она предлагает различать разные компетентности:

• специальная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
• социальная компетентность – владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;
• личностная компетентность – владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;
• индивидуальная компетентность – владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению [19, с.23].

Исследование профессиональной компетентности педагога – одно из ведущих направлений деятельности целого ряда ученых (В.Н. Введенский, В.Г. Воронцова, Е. Вторина, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Г. Молчанов, Л.А. Петровская, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова). Как отмечает А.М. Новиков, применительно к характеристике уровня профессиональной подготовки понятие «компетентность» используется относительно недавно.

В.Ю. Кричевский, считая, что общепризнанного определения термина «компетентность» в отечественной научной литературе еще не сложилось, приводит его признаки: наличие знаний для успешной деятельности; понимание значения этих знаний для практики; набор операционных умений; творческий подход к профессиональной деятельности [15, c.19].

В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается как совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; направление профессионализации; теоретическая и практическая готовность к труду (акцентируем внимание на этом определении); способность к сложным культуросообразным видам действий; основанный на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности [3, 13].

Г.С. Сухобская определяет компетентность как систему знаний и умений педагога, проявляющуюся при решении возникающих на практике профессионально-педагогических задач. К ее мнению близко суждение B.C. Безруковой: «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения». Э.Ф. Зеер и О.Н. Шахматова под профессиональной компетентностью подразумевают «совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности». В.Г. Афанасьев определяет компетентность как совокупность функций, прав и ответственности специалиста [4, c.30].

Т.Г. Браже подчеркивает, что профессиональная компетентность специалиста определяется не только профессиональными (базовыми) научными знаниями, но и ценностными ориентациями, мотивами деятельности, пониманием себя в мире и мира вокруг, стилем взаимоотношения с людьми, общей культурой, способностью к развитию творческого потенциала [7, c.30].

Н.В. Кузьмина выделяет следующие элементы педагогической компетентности: специальную – в области преподаваемой дисциплины; методическую – в области способов формирования знаний, умений и навыков у воспитанников; психолого-педагогическую – в сфере обучения; дифференциально-психологическую, компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых; рефлексию педагогической деятельности или аутопсихологическую [7, с.29].

Представляет интерес социокультурный подход к осмыслению понятия «компетентность». Петербургские ученые в понятие «профессиональная компетентность педагога» включают: личностно-гуманную ориентацию, умение системно воспринимать педагогическую реальность и системно в ней действовать, свободную ориентацию в предметной области, владение современными педагогическими технологиями.

По мнению В.Г. Воронцовой, перечисленные структурные компоненты профессиональной компетентности можно дополнить еще тремя.

Во-первых, это умение интегрироваться с опытом, т.е. способность соотнести свою деятельность с тем, что наработано в мировой педагогической культуре и отечественной педагогике, способность продуктивно использовать опыт коллег и инновационный опыт, умение обобщить и передать свой опыт другим.

Во-вторых, в условиях постоянно меняющейся педагогической реальности необходимое качество педагога – креативность (творческость) как «способ бытия в профессии, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне ценностей (целей), содержания, форм и методов многообразных образовательных процессов и систем» [2].

И, в-третьих, способность к рефлексии, т.е. к особому способу мышления, предполагающему отстраненный взгляд на педагогическую реальность, историко-педагогический опыт, собственную личность [26, с.32-34].

Таким образом, все названные компоненты образуют сложную структуру, формирующую «идеальную модель» специалиста, определяя его личностно-деятельностную характеристику, поскольку компетентность проявляется и может быть оценена только в деятельности и в рамках конкретной профессии. Также выше упомянутый автор считает, что «цивилизационная природа компетентности таит в себе и некоторые ограничительные функции, подвергает специалиста опасности «усреднения», превращения в средство труда: при формировании стереотипов поведения происходит, как правило, отчуждение от смысла педагогической работы». Но эта же природа позволяет выделить различные унифицированные уровни профессиональной компетентности, их показатели, допуская сравнение специалистов [2, с.44].

Приведенные мнения и суждения показывают, что в психолого-педагогической литературе нет однозначной трактовки понятия «компетентность».

По мнению В.Н. Введенского, целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широким его содержанием, интегративной характеристикой, объединяющей такие понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональная готовность», «профессиональные способности» и др. [3, с.51].

Разнообразие трактовок понятия «профессиональная компетентность» определяется различными подходами (личностно-деятельностным, системно-структурным, знаниевым, культурологическим и др.) к решению исследователями научных задач. С.Г. Молчанов считает, что сущность понятия «компетентность» должна рассматриваться в контексте вопросов целеполагания. Цели высшего и дополнительного педагогического образования различны. Педагогические вузы отвечают за освоение уже исторически сложившихся профессиональных знаний и умений, а институты повышения квалификации – за освоение актуальных и инновационных профессиональных компетенций [21, с.4].

Если рассматривать формирование компетентности будущего педагога в системе вузовского образования, то можно говорить о знаниях, умениях и навыках, способностях, т.е., по мнению В.Н. Введенского, о готовности специалиста. Однако достичь желаемого уровня профессиональной готовности перед началом педагогической деятельности удается далеко не всегда. Обучение педагога в системе повышения квалификации включает два циклически повторяющихся этапа – курсовой и межкурсовой, каждый из которых имеет свою направленность. Процесс обучения предполагает взаимосвязь деятельности ИПК (ИУУ и др.), методических служб различного уровня (муниципальных, институциональных) и самого педагога. Система постдипломного образования должна создавать условия для самоактуализации педагогических работников, совершенствовать приемы самообразования на основе имеющегося профессионального опыта и в условиях изменяющихся требований к современной системе образования. По мнению данного автора, если характеризовать понятие «компетентность» в этом контексте, то необходимо говорить об индивидуальных способностях педагога: легко и быстро овладевать новыми способами деятельности, успешно выполнять профессиональные функции. Понятие «способность» полностью отвечает перечисленным признакам, и поэтому автор предлагает брать его за основу при конструировании понятия «профессиональная компетентность» педагога с высшим образованием (на послевузовском этапе). Соответственно, характеристики, определяющие профессиональную компетентность педагога, имеющего опыт деятельности, и выпускника педвуза, различны. Если от последнего можно требовать только применения в педагогической деятельности полученных в вузе знаний, то для опытного педагога, обучающегося в системе повышения квалификации, этого недостаточно [3, с.51-52].

Профессиональная компетентность педагога на послевузовском этапе не сводится к набору знаний и умений, а требует эффективного их применения в реальной образовательной практике. Причем набор знаний и умений индивидуален и совершенствуется в большей мере самостоятельно. В системе повышения квалификации речь идет о развитии творческих способностей обучаемых, формировании общечеловеческих ценностей, воспитании здорового образа жизни и т.д.

В зарубежной литературе в профессиональном обучении выделяют ключевую (или базовую) и специальную компетентности. Базовая – предполагает сформированность начального уровня способности к профессиональной деятельности. Базовую компетентность можно приобрести в системе профессионального образования до включения специалиста в профессиональную деятельность. В последующем компетентность развивается в опыте работы и дальнейшем образовании. При этом образование становится необходимым для реализации потребности человека в успешном решении профессиональных проблем [7, с.27].

Американские специалисты в области профессионального образования определяют «компетентность» как сочетание шести составляющих: концептуальной (научной) – понимание теоретических основ профессиональной деятельности; инструментальной – владение базовыми профессиональными умениями; интегративной – способность сочетать теорию и практику при решении профессиональных проблем; контекстуальной – понимание социальной и культурной среды, в которой осуществляется профессиональная деятельность; адаптивной – умение предвидеть изменения и заранее быть к ним готовым; коммуникативной – умение эффективно использовать письменные и устные средства в межличностной коммуникации.

В то же время американский ученый Дж. С. Старк считает, что профессиональная компетентность формируется только во взаимосвязи с социальными установками специалиста, к которым относятся:

• профессиональная идентичность – принятие профессиональных норм и ответственности через процесс профессиональной социализации;
• профессиональная этика – освоение этических норм профессии;
• конкурентоспособность – способность к эффективной профессиональной деятельности в структуре рыночных отношений;
• стремление к научному совершенствованию – необходимость продвижения к новому знанию через исследования;
• мотивация к продолжению образования – потребность в совершенствовании профессиональных умений и знаний, чтобы отвечать современным требованиям [7, с.28].

Анализ литературы по управленческому аспекту показывает, что в понятие «компетентность» включают: достаточный опыт руководителя; наличие необходимых знаний (на уровне применения); наличие управленческих умений, алгоритмов решения; способность к принятию решений; «сплав знаний, умений и навыков»; «показатель готовности к руководящей работе» и т.п. [7, 24].

Изучая деятельность руководителей образовательных учреждений, Э.М. Никитин считает, что профессиональная компетентность – интегральная профессионально-личностная характеристика, определяемая готовностью и способностью выполнять управленческие функции в соответствии с принятыми в социуме в настоящее время нормами и стандартами [7, с.33].

А.И. Панарин в определение компетентности включает коммуникативные, конструктивные и организационные умения, а также способность и готовность использовать их в работе. Б.С. Патралов считает атрибутами профессиональной компетентности руководителя как управленца субъективную и объективную готовность принимать решения, создающие условия для оптимального достижения педагогических и управленческих целей.

Коллективом лаборатории управления образованием ИОВ РАО разработана современная эталонная модель профессиональной компетентности руководителя в системе образования. Это понятие рассматривается в модели как «интегральная профессионально-личностная характеристика, определяющая готовность и способность выполнять педагогические и управленческие функции в новых условиях в соответствии со служебным статусом». Авторами предложена «генетическая программа» как развитие способности к управленческой деятельности и совершенствованию качеств личности, имеющих значение для ее реализации [7, с.33].

В концептуальном словаре-справочнике по педагогической акмеологии Ю.А. Гагина профессионально-педагогическая компетентность определяется как «интегральная профессионально-личностная характеристика, включающая достоинства и достижения педагога» и «определяющая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями» [24, с.85-86].

Акмеологический подход показывает, что в профессионально-педагогической компетентности в первую очередь важна сформированность профессионального поведения и результативность, а также не только следование устойчивым, целесообразным с точки зрения педагогического сообщества правилам, нормам и стандартам, но и выход за пределы нормативного знания. Профессионально-педагогическая компетентность может быть «предметом акмеологического проектирования, ориентированного на построение такой модели специалиста, которая помимо перечисленных умений должна включать креативность как способ бытия педагога в профессии, стремление создавать новую педагогическую реальность, склонность к рефлексии как способность видеть со стороны свой опыт и свое «Я», а также индивидуальный стиль педагогической деятельности» [8, с.86].

Несмотря на имеющиеся разработки, вопрос о степени развития способности и готовности к профессионально-педагогической деятельности, которая характеризует компетентность, остается дискуссионным. По-прежнему актуальна разработка критериев профессиональной компетентности и их эмпирических показателей.

Показатели сформированности – несформированности педагогической компетентности могут быть выражены категорией «некомпетентность». В этой связи вызывает интерес точка зрения А.П. Панфиловой, которая к существенной проблеме, тормозящей инновационные процессы в современной системе образования, относит наряду с другими некомпетентность педагогов, признаками которой являются неразвитые знания, умения и навыки по следующим показателям [25, c.139].

Коммуникативная некомпетентность – неумение кратко и ясно говорить; осуществлять престижную вербальную и визуальную самопрезентацию; устанавливать обратную связь для диагностики понимания информации «здесь и сейчас»; неэффективное слушание; «родительские» нотки в высказываниях и резюме; незнание значения и содержания невербальных сигналов общения и неправильное их использование; отсутствие знаний по позиционированию и саморекламе.