Вплив оцінки на ефективність навчальної діяльності молодших школярів

ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………………………………………..3

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНИЙ  АНАЛІЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ АСПЕКТІВ ОЦІНЮВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1. Оцінювання в ситуації уроку……………………………………….6
2. Орієнтуюча та стимулююча роль оцінки в процесі формування особистості молодшого школяра……………………………………12
3. Вплив педагогічної оцінки на формування шкільної співоцінки і самооцінки молодших школярів……………………………………17

РОЗДІЛ  ІІ. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ ОЦІНКИ НА ЕФЕКТИВНІСТЬ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1. Завдання  та опис методик дослідження……………………………21

2.2. Обробка отриманих  результатів…………………………………….29

2.3. Напрямки  корекційної роботи………………………………………36

ВИСНОВКИ……………………………………………………………………….40

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ……………………………………43

ДОДАТКИ…………………………………………………………………………45

. 
ВСТУП

Актуальність  дослідження. Виховна дія педагога за допомогою оцінки є початковим моментом затвердження активності педагога і його впливу на розвиток школяра.

Ця активність педагога розкривається у всьому розвитку його виховної діяльності, яка керує психічним розвитком дитини, формує його світогляд і систему знанні,  впливає на розвиток індивідуальних, характерологічних  якостей. Сучасна психологія довела, що навчання є основна форма керівництва психічним розвитком, що воно своїм психологічним результатом має виховання психічних процесів молодшого школяра. Але виховна дія навчання тим більше активна, що воно не обмежується лише дією через предмет, але здійснюється всією системою відносин, що створюють умови для засвоєння школярем знань. У цій системі вчитель, навчання, педагогічна дія, розвиток дитини і перетворення його вікових особливостей складають нерозривну єдність, обумовлену класовою системою виховання. Тут центральною фігурою є вчитель, що перетворює предмет на живе знаряддя виховання. Саме внаслідок цього в різноманітну і відповідальну діяльність педагога включається завдання формування характеру, виховання особи.  Звідси очевидне те  значення, яке саме тепер набуває розробка проблеми відношення вчителя до школяра, проблеми підходу вчителя до цих відносин, які самі є ланкою в загальній системі виховання. 

Розумовий розвиток дитини в школі здійснюється вчителем не тільки через предмет і методи навчання, але і за допомогою оцінки, яка є фактом  безпосереднього  керівництва учнем. Характер педагогічної оцінки впливає на розвиток школяра. Аналіз фактів переконує в тому, що вплив оцінки на розвиток школяра різноманітний.

Оцінка - може бути розглянута в різних проявах:

• орієнтуюча, така, що впливає на розумову роботу школяра, сприяє усвідомленню учнем процесу цієї роботи і розумінню ним власних знань;
• стимулююча,  така, що впливає на афектно-вольову сферу за допомогою переживання успіху або неуспіху, формування домагань і намірів, вчинків і відносин.

Завдяки цьому оцінка впливає і на інтелектуальну і на афектно-вольову сфери, тобто на особу школяра в цілому. Під її безпосереднім впливом відбувається прискорення або уповільнення темпів розумової роботи, якісні зрушення (зміна прийомів роботи, зміна в структурі апперцепції, перетворення інтелектуальних механізмів). У психологічному плані особливо важлива саме ця сторона  виховної функції педагогічної оцінки.

Педагогічна оцінка, діючи  в цих умовах, що володіють «фабулою»  і «персонажами», з безліччю відносин і дійових осіб (педагоги, шкільний клас, сім'я; школяр), зазнає ряд перетворень. Ці дійові особи залежно від стадії розвитку відносин поперемінно виступають то в ролі об'єктів, то в ролі суб'єктів психологічної ситуації. Педагогічна оцінка впливає на зміну відносин і думок, що існують в школі між класом і школярем. Зміна думок про школяра і відносин усередині класу під впливом педагогічної оцінки є перше перетворення педагогічної оцінки на нову оцінну форму, звану самооцінкою шкільного класу.

Друга видозміна оцінки відбувається в сім'ї. Педагогічна оцінка і тут проводить зрушення у відносинах. Змінюючи взаємини між школярем і сім'єю, педагогічна оцінка тим самим впливає на взаємини між сім'єю і школою, в позитивному випадку - виховуючи ці відносини, в негативному - вносячи колізії між школою і сім'єю.

Безпосередня дія педагогічної оцінки прямо на учня або побічно  через самооцінку товаришів і  сім'ї викликає активні відносини  з боку самого школяра. Наслідком  цього є взаємооцінка педагога,  сім'ї, товаришів самим школярем. Ця взаємооцінка є зворотною стороною найважливішого із наслідків педагогічної оцінки - самооцінки школяра. Даний ряд перетворень педагогічної оцінки розкриває вплив виховної дії педагога через оцінку на формування характерологічних якостей школяра.

Всі ці зовнішні перетворення педагогічної оцінки пов'язані з внутрішніми змінами самої педагогічної оцінки. Існує зв'язок між окремими оцінками педагога на уроці під час опитування з урахуванням успішності учення що вчаться і педагогічними характеристиками на них. Виявилось, що кожна з них є лише стадією єдиного процесу розвитку  педагогічної оцінки в свідомій діяльності самого вчителя. Зрозуміло, що розвиток цієї психологічної ситуації і всіх її оцінних відносин протікає в конкретних соціально-педагогічних умовах, пов'язаних з предметом і методом викладання, кваліфікацією педагога, етапом розвитку школи, з дією безліччю інших великих і малих причин.

Об’єкт дослідження – роль оцінки в процесі учбової діяльності молодших школярів.

Предмет дослідження – психологічна ситуація оцінки на уроці.

Гіпотеза дослідження полягає в припущенні про те, що оцінка вчителя впливає на рівень самооцінки молодших школярів, що детермінує рівень шкільної успішності.

Мета дослідження - виявити вплив та оцінки педагога на ефективність учбової діяльності молодших школярів.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з даного питання.
2. Розкрити психологічну ситуацію оцінки на уроці в класі.
3. Експериментально дослідити вплив оцінки вчителя на ефективність учбової діяльності молодших школярів.

База дослідження – ЗОШ № 24 м. Рівне

Структура дослідження – курсова робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ АСПЕКТІВ ОЦІНЮВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1. Оцінювання в ситуації уроку

Учбову діяльність доцільно розглядати як активну діяльність школярів по засвоєнню знань, способів їх самостійного набуття. Управління навчанням є  формування цієї  діяльності   школярів.

Навчання - це складна діяльність, що обов'язково включає в розгорнутому або згорнутому вигляді ланку створення готовності, ухвалення учбового завдання, орієнтування в ньому, ланку учбових дій, перетворень учбового матеріалу (а пізніше і своєї діяльності), ланку контролю, оцінки своєї учбової роботи [29,c.56].

Слід пам'ятати про  те, що в ході активної діяльності учень  перетворюється на її суб'єкта, а це означає, що у нього складаються  нові особливості психічного (розумового, етичного) розвитку; їх психологи називають  психічними новоутвореннями. Навчання - це не тільки і не стільки техніка учбової роботи, але - головне - виховання особи кожної конкретної дитини, яке вирішує свої завдання, що випливають з його індивідуально неповторного досвіду шкільного і позашкільного життя. В ході учбового процесу вчитель не тільки учить, але і виховує, формує особу, що розвивається в ході навчання. Якщо по якихось причинах цього немає, то навчання з складного виховуючого процесу може перетворитися на деякий набір прийомів і навиків учбової роботи, що ніяк не зачіпає внутрішньої суті людини. Отже, навчання - це активна цілісна діяльність самого учня в єдності її компонентів (учбового завдання, учбових дій, самоконтролю і самооцінки) і зміни, що відбуваються у дитини, в психічному розвитку, в характеристиках її особи. Необхідно також мати на увазі, що учбова діяльність школяра завжди є сумісною (з вчителем, з учнями).  Головною формою учбової діяльності є урок.

Психологічна  ситуація на уроці характеризується:

• змістом розумової роботи школярів відповідно до характеру висловлюваного матеріалу і методу викладання;
• дією педагога на школярів і організацією за допомогою цих дій  дисциплінуючих моментів уроку;
• внутрішньокласним спілкуванням між педагогом і окремим школярем (викликаним опитуванням або зауваженням), педагогом і колективом класу, окремими школярами [1,c.45].

Психологічна  ситуація істотно змінюється у зв'язку з типом уроку. Прийоми дії  і взаємоспілкування на уроці, де часто педагог висловлює навчальний матеріал, демонструючи наочну допомогу, досліди і т. д., істотно відрізняються від таких же прийомів на уроці, де відбувається узагальнення вже засвоєного матеріалу шляхом перевірки знань, опитуванням і обліку.

В уроці, змістом  якого виступає лише виклад знань, завдання педагога зводиться до методичного  здійснення заздалегідь спланованого викладу певних знань і формування навиків, до контролю над станом класу і у зв'язку з цим звернень і зауважень до класу в цілому і окремим учням [1,c.56].

Провідним моментом в його психічній діяльності на уроці  є слухання - складність сприйняття, мислення, заучування, вправи, їм внутрішніх взаємин між окремими моментами слухання. Ці зміни можуть привести у ряді випадків до порушення слухання. Напруга психічних; функцій при викладі нового матеріалу викликає стомлення, коливання уваги, насичення роботою, і відповідну зміну швидкості і точності роботи, сприйняття, мислення і пам'яті в цьому процесі. Зовні цей вихід з «поля слухання» виражається у ряді порушень класної дисципліни: у внутрішньокласному спілкуванні (листування, переговори, переглядання), в сторонніх заняттях на уроці (стороннє читання, малювання, рухи) і, нарешті, в змозі переключення (уявне і емоційне перемикання в цікавішу для школяра обстановку), Педагог в ході викладу контролює цей процес, не допускаючи виходу з поля слухання. Вже сам факт необхідності такого оперативного контролю виховує у педагога спостережливість, вольові якості, що дозволяють організувати поведінку школярів, прийоми спілкування і дії.

Дії на уроці  є одним з найважливіших чинників, що виховують у школярів свідому дисципліну. Особливо це  відноситься до активізації уваги, інтересу, мислення і пам'яті. Процес розумової роботи школярів на такому уроці стимулюється діями педагога. Недолік абстрактно-педагогічних і психолого-педагогічних досліджень уроку полягає в тому, що вони виносили за рамки цю стимуляцію в той час, коли вона складає нерозривне ціле зі всім процесом уроку.

У педагогічній теорії і практиці методика опитування  з метою обліку знань достатньо  розроблена. Для педагога в такій  ситуації є зміна викладу опитуванням тобто контролем знань, стимулюючим всю можливу відповідальність школяра перед педагогом, сім'єю і школою і орієнтуючим школяра як засвоєння ним шкільних знань[1,c.78].

Ланки цієї нової  роботи педагога такі:

• звернення до всього класу і до окремого, виділеного для опитування учня;
• питання, за допомогою якого школяр отримує завдання викласти, сформулювати або узагальнити раніше викладений педагогом матеріал;
• оцінка відповіді по ходу опитування.

Кожен з цих  трьох моментів опитування має власні особливості і вимагає спеціальної методичної розробки на основі психологічного аналізу. Дія педагога на клас і школяра здійснюється в такій ситуації в основному лише через ці три моменти, і, зрозуміло, перш за все лише через оцінку, яка в ситуації опитування набуває характеру оцінної дії.

Зміна ситуації від викладу знань до опитування дуже типово відбивається на  структурі  мовлення під час уроку. Зміна  відносин між педагогом і школярем знаходить свій яскравий вираз в  змінах мовлення, що є основним засобом  спілкування у зв'язку з розумовою роботою. Вслід за змінами мови в ситуації опитування  відбуваються інші,  істотні зміни в діяльності самих школярів. Слухання вже не є основною формою їх діяльності і не носить, в ситуації опитування  фронтальної форми. Суб'єкти слухання постійно міняються. Слухає той, хто ще не відповідав або хто вже відповів на питання вчителя. Проте і тут слухання психологічно відрізняється від звичайної ситуації слухання. Той, хто ще не відповів, знаходиться в стані очікування і пов'язаного з ним можливого успіху або неуспіху; той, хто вже відповів, переживає реально цей успіх або неуспіх. Слухання в ситуації опитування тих, хто в даний момент не опитується, носить емоційний характер і зумовлюється значною вольовою напругою. Звідси інтелектуальні дії школяра, якого опитує в даний момент педагог, відображають в собі передуючі   переживання  вольової напруги, можуть підкреслити вольовий характер розумової діяльності школяра  в цій ситуації.  Воля тут знімає суперечність між  мисленням і емоцією і від ступеня її розвитку залежить ступінь активності особи в ситуації опитування[8,c.12].

Важливо підкреслити  це положення у зв'язку з тим, що деякі психологи виступали проти  випробувань, мотивуючи саме тим, що випробування належить до «афектних  ситуацій». Якщо виходити з такого афектного розгляду іспиту, то слідувало взагалі заперечувати проти всякого опитування, природа якого схожа з випробуваннями. Але вся справа полягає в тому, що це розуміння  є помилковим, оскільки воно:

а) відриває афект  від волі і мислення в єдиному процесі опитування;

б)відриває ситуацію опитування від конкретного типу відносин в педагогічному процесі, зумовлених класовою природою виховання.

При опитуванні школяр обдумує питання і відповідь, відбираючи істотне від неістотного, правильне від неправильного в межах дуже короткого терміну; цей процес обдумування, є повне аперціювання даного знання (у вигляді питання) зі всім минулим досвідом знань школяра і його особистим відношенням. 

В процесі  обдумування школяр проводить самоконтроль за допомогою внутрішніх спроб відповіді і його формулювань. Так з цього взаємовідношення вольового і інтелектуального механізмів складається розуміння питання вчителя і власної відповіді. Емоційний момент включається в цей процес у вигляді очікування оцінки педагога і пов'язаного з нею успіху або неуспіху, емоційні механізми беруть участь в утворенні самооцінки не залежать від минулого рівня оцінок даного школяра по даному предмету, що вплинув на рівень домагань даного школяра.

З погляду  співвідношення внутрішньої мови і вислову (і їх взаємопереходів) особливий інтерес представляє мовчання, що виникає у ряді випадків за наявності знань. У факті мовчання (за наявності знання) ми часто виявляємо:

• замкнутість по відношенню до педагога, внаслідок чого односторонньо розвивається внутрішня мова;
• недостатній розвиток вольових якостей і їх афектну  зумовленість;
• активну, роль  очікування оцінки [1,c.91].

Школяр в таких випадках знає матеріал, але не впевнений у визнанні  цього знання педагогом (« раптом не так», «педагог скаже, що погано»).

Кожен з елементів  опитування повинен стати предметом  психологічного дослідження. До них  відносяться:

а) звернення  і питання педагога;

б) відповідь  учня;

в) оцінювання відповіді учня педагогом.

Оцінювання, є своєрідним синтезом питання педагога і відповіді учня.   Разом з тим, будучи синтезом питання і відповіді, оцінка пов'язана з природою, того і іншого елементу опитування[1,c.92].

Теорія і методика опитування, в дитячій психології знайшла  свій найбільш конкретний вираз в методиці «клінічної бесіди» Піаже. Кречмер також підкреслює психологічне значення техніки опитування, вказуючи  на можливі впливи постановки одного і того ж питання на характер відповіді і можливі в ньому помилки. 

У шкільній практиці опитування роль питання складніша тому, що відповідь повинна відображати відомий зміст знань і умінь, а не тільки стан особи, як в психотерапії. Якщо педагог поставить питання в тій же формі, в якій  відповідне знання в підручнику або на уроці, то відповідь полегшена ситуаційністю питання. Якщо питання поставлене в новій формі, відмінній від звичайної, в якій зустрічалася дана думка на уроці чи в книзі, то відповідь утруднена.

Шаблонність питань педагога автоматизує відповідь школяра, приводить до виховання у нього  ситуативного характеру розумової роботи. У таких випадках школярі знають добре математику або мову лише на уроці і лише коли їх питає даний педагог в звичайній для них формі. В тому випадку, якщо яке-небудь питання або твердження узяті з далекого, емпірично невідомого для школяра матеріалу, згода легша, ніж незгода, заперечення. Швидкість інтелектуальних процесів при згоді і запереченні не співпадають. Процес заперечення припускає велику концентрацію і напругу функції і більш самостійну роботу думки. В умовах засвоєння знання шляхом заучування, формального навчання, згода шаблонізується; для заперечення ж якого-небудь положення з області знань  потрібна мотивація, аргументи. Коли ж питання ставиться в умовах оцінної ситуації опитування, заперечення утруднене в ще більшій мірі у зв'язку з очікуванням оцінки [18,c.76].

Звернення, що впливають  на особу школяра, у ряді випадків створюють несприятливу емоційну обстановку для отримання правильної відповіді.  Психологічні, моменти опитування є деталями, дрібницями, що впливають, проте, на результат опитування, оцінку через зміну відповіді учня. Тим самим ці дрібниці мають виховне значення і ставлять перед педагогікою завдання розробки конкретної методики виховної роботи педагога в процесі опитування. Окремі оцінні звернення і оцінні дії, педагога по ходу опитування впливають на процес роботи, її зміст і форму, швидкість і точність, перебудувавши  інтелектуальні, емоційні і вольові механізми роботи (переживання успіху і неуспіху, домагання, насичення і т. д.)

1.2. Орієнтуюча та стимулююча роль оцінки в процесі формування особистості молодшого школяра

Ідея про психологічне значення педагогічної оцінки була висловлена ще Джемсом. Він вказував, що учні повинні  знати кінцеві результати власних  вчинків і що це знання власних можливостей є обов'язкова умова їх подальшого психологічного розвитку[1,c.127]. 

В умовах нашої школи можна виділити все різноманіття функцій оцінки. До них відносяться:

• орієнтація школяра в стані його знань і ступеня відповідності їх вимогам обліку;
• безпосередня або опосередкована інформація про успіх або неуспіх в даній ситуації;
• висловлювання загальної думки і думки педагога про даного учня. Кожна з цих сторін оцінки  на уроці є в тій або іншій формі спонукою до дії або до знання і в цьому сенсі володіє своєрідною силою стимуляції відносно розумової роботи школярів [1,c.112].

Можна констатувати відсутність  зв'язку між специфікою предмету і  оцінними зверненнями педагога. Значно важливішим  є залежність цієї оцінки від психологічної ситуації, що утворюється характерологічними особливостями особи педагога, станом дитячої аудиторії  і профілю класу, способу взаємоспілкування педагога і школярів в педагогічному процесі. Існують різні типи оцінювання.

• Відсутність оцінки як виду оцінної стимуляції

Експерименти Герлока показали, що відсутність оцінки надавала сильну дія на процес роботи, але відносно погіршення її. Пояснюється оцінна дія неоцінювання тим, що воно відбувається в обстановці загального неоцінювання одного при одночасному оцінюванні інших, в цих умовах явно сприймається об'єктом дії як прояв виборчого до нього негативного відношення, зневаги, ігнорування. Неоцінювання веде до формування невпевненості у власних знаннях і діях, до втрати орієнтування і на їх основі приводить до відомого часткового (у даному відношенні) усвідомлення власної малоцінності [29,с.78].

• Ситуація опосередкованої оцінки

Зустрічаються випадки, надзвичайно значно більш  складні  внаслідок включення   в оцінку співоцінки шкільного класу і  окремих школярів;

У подібній ситуації можливі два основні варіанти.

1. Оцінка одного учня не безпосередня, а опосередкована через оцінку  іншого. Педагог викликає учня  або ученицю, звертається до  них з питанням, слухає відповідь,  не висловлюючи своєї думки  про правильність або неправильність  його. Далі, нічого не кажучи цьому учневі, він викликає іншого учня і йому знов ставить те ж саме питання. При відповіді цього другого учня вчитель починає висловлювати свою думку: «Так, так...» Коли учень закінчує, він говорить: «Це інша справа. Сідай (звертається до другого учня), сідай і ти (звертається до першого учня)». В цьому випадку перший учень ніяк не оцінювався, крім того що був викликаний інший учень, що дістав потім схвалення. На цій базі сенс слів «сідай і ти» отримує значне розширення, виступаючи формою осуду. Учень не має ніякої прямої оцінки, але такий виклик іншого учня з подальшою прямою оцінкою є для нього переконливе свідоцтво власної поразки[1,c.67].

У ситуації, в якій педагог самоусунувся відносно оцінки одного учня, дуже часто  з гуманних мотивів, оцінка іншого сприймається першим учнем  як перевага іншого, як вираз особистого негативного відношення педагога до нього. Такий стан особливо травмує тих школярів, які  відстають і  є неуспішні, які потрапляють в подібну ситуацію не вперше. 

2. Часто така ситуація зв'язана і з іншим різновидом опосередкованої оцінки. Зустрічаються випадки, де педагог, не даючи ніякої прямої оцінки роботі викликаного до опитування  учня, не заперечує проти оцінки, що дається викликаному учневі класом і окремими учнями. 

Подібна ситуація опосередкованої  оцінки прямо стимулює виникнення колізії  між учнями, викликаючи у потерпілого  якийсь момент відчуження від класу. Це пояснюється тим, що подібними  випадками клас живе не тільки на  уроці, але і на перерві, і після закінчення учбового дня. Відчуження може заходити далеко, якщо його не помічають вихователь, сам педагог, актив класу.

• Невизначена оцінка

До початкових оцінок відноситься також невизначена  оцінка,  яку зближує  з визначеними  і відокремлює від початкових оцінок її словесна форма. Проте ця словесна форма сама не дає безпосереднього тлумачення, допускаючи разом з тим безліч суб'єктивних тлумачень. Головним інструментом цієї оцінки, дуже часто єдиним, є слово «ну», до якого приєднуються різні, такі ж невизначені по значенню слова (прізвище учня, слово «сідай», рух рукою, слово «добре», вимовне без всякого позитивного акцентування, яке говорило б про виконання завдання). Подібне «підганяння» не має самостійної форми, а служить як стимуляція для руху учня вперед в процесі опитування [28,c.45].

• Зауваження

У числі дій на уроці, за допомогою яких педагог регулює  стан класу і окремих школярів, знаходиться перш за все зауваження, що є лише частково оцінкою, оскільки воно є відношенням вчителя до учня. Будучи оперативним засобом дисциплінування учня на уроці, регуляції поведінки учня, зауваження є, на відміну від інших форм дії на уроці, одиничною оцінкою не знання і навиків учня, а лише поведінки і ступені старанності.  Обмежена функція зауваження веде до дуже великої одноманітності стилю. Варіанти тут незначні, наприклад: «Тихіше!» (звертаючись до всієї аудиторії) або «Тихіше, Іванов!», «Не заважайте» (до всього класу).

• Заперечення

В процесі роботи учня, його опитування, педагог проводить  різні дії оцінного характеру окремими словами і фразами, що характеризують окремі ланки цієї роботи, тим самим така оцінка в робочому процесі постійно орієнтує школяра в неправильності або правильності викладу ним матеріалу або вирішення задачі,  дозволяючи йому контролювати хід роботи, перебудовувати його відповідно об'єктивному завданню, поставленому опитуванням. Слова і фрази, які вказують на правильність відповіді учня і стимулюють його рух в тому ж напрямі, ми називаємо згодою; слова і фрази, які вказують на неправильність відповіді і стимулюють перебудову ходу рішення,  називаємо запереченням. Ці дві форми є особливо важливими для розвитку мислення, розуміння у учня в процесі опитування. Вони не стільки стимулюють, скільки орієнтують учня в стані його знань і в тих способах, за допомогою яких їх можна раціонально висловлювати [1,c.56].

У цьому сенсі не тільки згода, але  і заперечення грають позитивну  роль, ведучи до перебудови мислення і  знань  відповідно дійсній логіці предмету. Це відноситься лише до тих  видів заперечення, які носять мотивований характер і дозволяють орієнтуватися учневі не тільки в тому, що не треба робити, але і в тому, що йому треба і що можна в даних обставинах зробити. Так негативна дія перетворюється на позитивний результат. Орієнтуюча функція заперечення (отже, її позитивна роль) виявляється лише тоді, коли заперечення носить перспективний характер, виражений в мотивованій оцінці заборони, Заперечення відрізняється від осуду тим, що не носить в собі афектної напруги, не характеризує індивідуальних, характерологічних якостей і моралі учня. Ця дія розрахована на відому перебудову інтелектуальних механізмів для даної, конкретної операції, в той час як осуд розрахований на перебудову всієї особи, і її афектно-вольової сфери перш за все. Не дивлячись на психологічну різницю заперечення і осуду, між ними є прямий зв'язок. Можна встановити ряд випадків, коли оцінки типу заперечення були лише стадією у напрямі до осуду. Стадіальний, перехідний характер оцінних звернень і дій виявляє приховану за ними динаміку, змін відносин педагога до учня, зумовлену об'єктивним змістом  процесу опитування.

• Згода

Аналогічну роль відносно констатації і визначення правильного  рішення задачі і вірності викладу  грає згода. Його функція - орієнтувати школяра в правильності його власного вчинку, закріпити успіх учня на цьому шляху. Варіації цієї оцінки значно складніші і численніші. Серед них можна зустріти таку оцінку, яку дає педагог після отримання відповіді, стисло формулюючи своє відношення до нього в словах «Ось це основне». Ще частіше зустрічається у певних педагогів згода, виражена в повторенні відповіді учня.  Ці повторення можуть повністю або частково відтворювати відповідь учня, з коментарями або без них, але в тому і іншому випадку вони сприймаються як ствердна, позитивна оцінка.

• Схвалення, підбадьорення

Прямою формою позитивного  оцінювання процесу роботи на уроці  в ситуації опитування  і обліку знань взагалі є схвалення  та підбадьорення. Схвалення, на відміну  від згоди, не є проста констатація  правильності зробленого або висловленого, тобто не є просте затвердження знань, але вже форма визначення особи, що підкреслює перевагу якихось сторін цієї особи, - її працездатність, активність, інтерес, значення як зразка у відомому відношенні. Тим самим схвалення є форма показу особі, виділення її з класу. Внаслідок цього схвалення відразу діє не тільки на об'єкт дії, але і на відношення до нього дитячої групи і на його відношення до дитячої групи, на підвищено рівня домагання, підвищення самооцінки; воно викликає переживання успіху і т.д.[29,c.134]