Засоби формування елементарних математичних уявлень у дітей та форми їх організації

 

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І  НАУКИ УКРАЇНИ

ХЕРСОНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Факультет дошкільної та початкової освіти

Кафедра дошкільної освіти

 

 

 

 

Курсова робота

Засоби формування елементарних математичних уявлень у дітей  та форми їх організації

 

 

 

 

 

 

Виконавець:      студентка 3 курсу, 371 групи,

Спеціальності:"Дошкільне виховання.Спеціалізація:

         логопедія"

денної форми  навчання

Козлова  Н.

 

Науковий керівник: доцент

Л. Ізотова 

Херсон - 2009

ЗМІСТ

ВСТУП 3

I.Організація навчання й математичного розвитку дітей дошкільного віку 5

1.1.    Психолого-педагогічні особливості  дітей дошкільного віку 5

1.2. Методи  та форми організації навчання  дітей елементам математики 11

II. Методика застосування засобів  на заняттях з математики 21

2.1. Роль дидактичних засобів у математичному розвитку дітей 21

2.2. Інноваційні  технології з формування елементарних  математичних уявлень 28

Висновки : 30

Список  використаних джерел: 31

Додаток 33

 

 

ВСТУП

 

Формування елементарних математичних уявлень -   це величезний внесок як у  систему знань дитини, так і в розвиток пізнавальних процесів - сприймання та мислення. В основі розвитку   математичних   уявлень   лежить   пізнання кількісних співвідношень між предметами. Вони можуть бути зрозумілі лише тоді, коли діти навчаться порівнювати між собою предмети та групи предметів.  

Актуальність теми обумовлена тим, що діти дошкільного віку виявляють  спонтанну цікавість до математичних категорій: кількість, форма, час , простір, які допомагають їм краще орієнтуватися  в речах і ситуаціях, упорядковувати й зв'язувати їх один з одним, сприяють формуванню понять.

Дитячі садки  враховують цей інтерес і намагаються розширити знання дітей у цій області. Однак знайомство зі змістом цих понять і формуванням елементарних математичних уявлень не завжди систематично, і найчастіше, хочеться бажати кращого. Концепція з дошкільному навчання, орієнтири й вимоги до відновлення змісту дошкільного навчання окреслюють ряд досить серйозних вимог до пізнавального розвитку молодших дошкільників, частиною якого є математичний розвиток.

Усе вище зазначене підтверджує  актуальність обраної теми курсової роботи "Засоби формування елементарних математичних уявлень у дітей  та форми їх організації".

Об'єктом дослідження є навчання математики дітей дошкільного віку.

Предметом    дослідження є дидактичне забезпечення з формування елементарних математичних уявлень у дітей дошкільного віку.

У   зв'язку   з   цим   метою   дослідження   є   теоретично обґрунтувати використання засобів у процесі формування елементарних математичних уявлень у дітей дошкільного віку

Відповідно до мети визначено основні завдання дослідження:

1. Охарактеризувати психолого-педагогічні особливості дітей дошкільного віку.    
2. Дослідити методи та форми організації навчання дітей елементам математики.

3. Розкрити роль дидактичних засобів у математичному розвитку дітей

4. Дослідити інноваційні технології з формування елементарних математичних уявлень.

 

Під час написання роботи були використані такі методи:

• теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури,
• систематизація,
• узагальнення.

Курсова робота складається  із вступу, двох розділів, висновку, списку використаних джерел і додатку.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Організація навчання й математичного розвитку дітей дошкільного віку

1.1.    Психолого-педагогічні  особливості дітей дошкільного  віку

У дошкільному віці відбуваються значні зрушення у формуванні особистості  дитини. Змінюється її спосіб життя, зміст  і форми спілкування з іншими людьми, різко зростають можливості фізичного і психічного розвитку, породжуючи нові потреби, інтереси, а  отже, й нові спонукання до дедалі більш  різноманітних видів діяльності.

Особливо великі зміни  відбуваються у змісті, напрямі і  формах активності дітей дошкільного  віку. Адже завдяки своїй активності дитина вступає в практичні, дійові відносини з навколишніми предметами і в спілкування з людьми [8].

В активності дитини-дошкільника  відбуваються помітні зміни. Насамперед іншим стає зміст активності. Якщо дворічні діти охоче виконують прості рухи і задовольняються процесом самої дії: охоче стрибають, бігають, чиркають олівцем на папері, возять щось у кімнаті або в саду, то дошкільники дедалі частіше спрямовують  свою активність на досягнення якогось  результату дії. Чотирирічна дитина вже не просто проводить лінії, а  робить спробу намалювати щось конкретне, не стрибати, а перестрибнути через  мотузочок, через канавку, не возити вантажівку, а перевозити на ньому  цеглинки.

Оскільки дії дитини дедалі частіше спрямовуються на одержання  сподіваного і бажаного результату, вони набувають певної системності, цілеспрямованості й організованості. Завдяки довільному наслідуванню і  зростаючій здібності до навчання активність дошкільника дедалі частіше набуває  форми різних видів діяльності: гри, виконання окремих трудових, фізичних або навчальних дій [15].

Хоч активність дошкільника набуває форми діяльності, три-п'ятирічні діти ще нерідко задовольняються тим, що виконують окремі розрізнені дії: намотують мотузочок на паличку, копають і пересипають пісок, переливають воду, ліплять з пластиліну кульки тощо.

З розвитком дитини не тільки збагачуються форми і види її фізичної активності, а ускладнюється й  структура її. Виникає новий тип  активності — розумова діяльність. Спочатку дитина лише включається в  практичні дії, змінюючи їх форму. Вона спочатку осмислює дію, яку виконує, потім починає її планувати, ставить мету, обдумує спосіб її досягнення, міркує, критикує, виправляє [8].

З середини дошкільного  віку розумова активність вже перестає обов'язково спиратись на фізичну дію. Дитина здатна до "чистої" розумової діяльності: вона обдумує побачене і почуте, відгадує загадки, складає оповідання до малюнка, запитує, сперечається. У цій новій формі активності величезна роль належить мовленню. Слухання, розповідання, словотворчість стають спеціальними видами діяльності дитини-дошкільника.

Після 4-5 років помітно  зростають можливості ініціативної перетворювальної активності дитини. Набутий наслідуванням зразків  і виконавчих дій практичний досвід, мислення, яке розвивається, і уявлення дітей та усвідомлення ними своїх  можливостей породжують нові бажання  і спонукають їх до ініціативної, а  потім і творчої активної дії.

В іграх і малюнках, у  спілкуванні з дітьми і дорослими  дошкільник дедалі частіше виявляє  ініціативу, вигадку.

Пізнавальна активність. Розумова активність, що розвивається, змінює й орієнтувальні дії дитини. Замість безладних, шукаючих вони стають організованими, дослідницькими, справді пізнавальними (О. Запорожець, Т.Єндовицька, Г.Мінська, З.Богуславська) [15].

Ця нова якість дій дитини виявляється як у поводженні з  речами, так і в спілкуванні  з людьми. Маля (1 р. 5 міс. - 2 р.), виконуючи  дії з предметами, пізнавало   їх   властивості.   Але   його   активність   мотивувалася   загальною установкою "що це?", "що таке?". Здобутий результат сама дитина не сприймає як нове відкриття, нове знання, хоч ним і збагачується її практичний досвід. При цьому, як справедливо зазначає Л. І. Божович, речі часто самі "притягують" до себе дії дитини. У дошкільника ця «привабливість», що йде від речей, слабне. Активність дитини дедалі частіше спричиняється її інтересами і потребами .

Дошкільника цікавить не тільки новий для нього предмет сам  собою. 4-6-річні діти хочуть дізнатися  і про його будову, призначення, спосіб використання, походження. Мотивом, що спонукає дошкільника маніпулювати предметами, є пізнавальний інтерес.

Дитина хоче дізнатися, як працює годинник, що в нього всередині. Де захований дзвінок у телефоні? Як магніт тримає цвяхи? Як відчиняються двері в поїзда метро? Це пізнавальне відношення чітко виступає у специфіці дитячих запитань, адресованих дорослим. Кількість запитань різко зростає до 5-6 років.

Розвиток пізнавальних інтересів  у дошкільників чітко виступає в  тому, що зростає бажання дітей  займатися розумовою діяльністю. Після 4-5 років діти люблять міркувати, сперечатися, розв'язувати задачі, головоломки, добирати слова в риму, порівнювати  різні речі і явища між собою  тощо [3].

Дошкільник чекає від  дорослих відповіді на питання, добивається  ясності, висловлює сумнів. Чотири, п'ятирічна дитина стає "чомучкою". В неї формується запитальне ставлення  до навколишнього світу.

Стійкість такого допитливого  ставлення дитини до дійсності залежить від того, культивують дорослі  це ставлення до навколишнього світу  чи гасять його своїм зневажливим  ставленням до запитань дітей і небажанням відповідати на них. Але якщо вихователь підтримує запитання дитини, спонукає саму дитину шукати розв'язки задачі, яка  виникла, якщо своїми відповідями спрямовує  її думку на постановку і розв'язання нових посильних задач, то в дитини формуються дуже цінні риси особистості  — цікавість, допитливість, спостережливість. Ці якості особистості надають активності дитини чіткої пізнавальної спрямованості [19].

У процесі формування в  дітей-дошкільників пізнавального  ставлення до навколишнього світу  чітко розкриваються деякі сторони  пізнавальних інтересів, У них яскраво  виражена насамперед єдність інтелектуального і емоційного ставлення людини до предметів дійсності. У них тісно переп-літаються старі, тобто раніше набуті знання, і нові, невідомі, незвичайні, які, проте, дитина сприймає як цікаві тільки тоді, коли вони вже трохи відомі [ 6 ].

Ставлячи запитання і  дістаючи на них відповіді старших  або однолітків, дитина аналізує ті складні факти життя, з якими  вона зустрічається. Пізнавальна активність дитини спонукає й дорослого пояснювати їй, показувати наявні в житті залежності між явищами. Так дитина вчиться  узагальнювати, переходить до категоріальних і усвідомлених знань. Ситуативність мислення, характерна для 3-5-річних дітей, поступово долається.

Діти дедалі більше звільняються від залежності від тих житейських умов, в яких дано конкретне завдання, і переходить до узагальненого й  логічного його розв'язання в думці (О. Концева, О. Запорожець та ін.) [24].

Інтерес у дошкільників виявляється  в глибоко емоційному ставленні  до навколишнього, в ненаситному  бажанні узнавати невідоме, в радості  від зроблених відкриттів, у зацікавленості, яка формується,

Спілкування. Протягом дошкільного віку різко змінюються зміст і форми активності дитини в її спілкуванні з іншими людьми і в її ставленні до самої себе.

Зміна активності спілкування  зумовлена тими новими відносинами  з дорослими, які виникли на основі зрослих можливостей дитини. Роль дорослого в житті дитини змінилася, і внаслідок цього перебудувалися відносини вихователя з вихованцем.

У дітей переддошкільного віку складається «споживче» ставлення  до дорослих, особливо до близьких людей. Мати, яка є насамперед вихователькою  для них, — джерело задоволення  потреб. Хоч у дошкільника це ставлення  частково ще зберігається (у молодших групах), проте воно відіграє дедалі меншу роль у визначенні інтересу дитини до дорослого. Тепер діти багато можуть зробити самі і не потребують постійної опіки дорослих.

Основним мотивом, що спонукає дитину вступати в спілкування з  дорослими, є змістовність цього  спілкування. Дитина до 3-4 років відкрила, що дорослі багато знають, що вони все  вміють, можуть все показати, навчити. Дорослий стає авторитетом для дитини. Дошкільники дедалі частіше придивляються  до того, як діють дорослі, і наслідують їх. Це наслідування буває вже на вищому рівні, ніж у дитини, і має  довільний характер. Наслідування дорослого, його дій, а потім і взаємовідносин з іншими людьми найбільш яскраво  виявляється в рольових іграх  дошкільників [8].

Змінюються і взаємовідносини  дошкільника з однолітками. Виникає  бажання гратися з іншими дітьми, а старший дошкільник взагалі  не може гратися сам: він прагне розповісти щось товаришеві, виконати разом з  ним трудові доручення. Радість  від спільної діяльності породжує нові відносини між дітьми: товариськість  і початки дружби. Діти піклуються один про одного, сумують без друзів, намагаються допомогти товаришеві, уважні до малят. Набутий кожною дитиною  практичний досвід життя і спільної з іншими дітьми діяльності створює  можливості для формування перших маленьких  колективів.

Активність дитини в спілкуванні, як і пізнавальна активність, набувають  у дітей дошкільного віку керованого, довільного характеру. Вихователь за допомогою  правил регулює поведінку дитини. Правила стають основою також для оцінки дитиною своїх дій і якостей, дій і якостей інших дітей, а також своїх взаємовідносин у колективі [19].

Якщо дитина у 2-3 роки підкоряється єдиним вимогам "треба" і "не можна", діє в конкретній ситуації, то характерною особливістю поведінки дітей 5-7-річного віку є перехід до узагальненого сприймання правил. Правило набуває до кінця дошкільного періоду характеру узагальненої норми поведінки.

Набуваючи соціального досвіду, досвіду спілкування з людьми, діти до кінця дошкільного віку користуються дедалі більш узагальненими правилами і дедалі ширше застосовують знайомі їм критерії оцінок, щоб передати своє ставлення до різних людей: близьких і чужих, реальних і вигаданих. На цій основі оформлюються моральні стосунки дітей з навколишніми [15].

Мотиви  поведінки. Характерною особливістю формування особистості в дошкільному віці є зміна мотивів, якими керується дитина. Ці зміни виявляються в такому:

1. Окремі спонукання, які діяли епізодично і розрізнено (а іноді навіть 
суперечливо), перетворюються в деяку систему мотивів. У спонуканнях дітей 
дедалі більше виявляється певна послідовність.

Послідовність і  системність мотивів, що діють, у  дошкільника має ще дуже відносний і нестійкий характер. Часто поведінка дитини буває зовсім несподіваною для вихователя. Діти діють, підкоряючись емоційно сильному спонуканню (образа, велике бажання), часто порушуючи добре відомі їм правила.

2. Чіткіше починає виступати різна спонукальна сила різних мотивів.

Так, завдання ігрового характеру  має найбільшу спонукальну силу для молодших дітей; трудове завдання є найбільш дійовим мотивом для 5-6-річних дітей. Старші дошкільники  особливо наполегливо розв'язують інтелектуальну задачу.

Ці дані показують вікові відмінності в мотивації дій  дитини дошкільного віку [24].

До кінця дошкільного  періоду розуміння дітьми суспільного  значення своєї праці помітно  зростає. Для дітей стають діючими  соціальні мотиви, особисті мотиви (захист своїх можливостей, бажання бути перед іншими дітьми кращими і сильнішими). Сила дії соціальних мотивів зростає із зростанням домагань особистості.

Використовуючи різні  мотиви, вихователь може значно підвищити  результативність діяльності дошкільників, сприяючи тим самим зміцненню  віри в свої сили в маленьких трудівників. Це створює сприятливі умови і  для нових, ще сильніших спонукань  дитини до дії. Дослідження психологів показують, що різні мотиви по-різному  впливають на мобілізацію зусиль дитини, на успішне виконання дошкільниками різних доручень і спеціальних завдань у навчальній діяльності.

У дошкільному періоді  формується найважливіша якість спонукань, яким підлягають дії зрілої, вихованої  людини, — підпорядкування мотивів.

Для формування самостійності  в поведінці (а потім і в  міркуваннях) дитина повинна навчитися  в кожному конкретному випадку  виділяти найважливіше, істотне і  розбиратися в тому, що головніше. Але це не відразу вдається дітям. Хоч дошкільник може керуватися різними  відомими йому мотивами: обов'язками, дорученням мами, власним бажанням або почуттям до товариша, в нього ще немає звичайно підпорядкування всіх мотивів, їх ієрархії. Тому п’яти, шестирічна дитина часто потрапляє в конфліктні ситуації і в них найчастіше діє під впливом того спонукання, яке емоційно найбільш сильне і яскраве [15].

Протягом дошкільного  періоду в підпорядкуванні мотивів  відбуваються великі зміни, У двох, трирічної дитини взагалі ніяких внутрішніх конфліктів не виникає. Приваблива мета безпосередньо спричиняє з  її боку відповідну дію. Бажання мати те, що подобається, — єдиний мотив  дій переддошкільника. Але введення заборони вже істотно ускладнює  його дії. Тепер необхідність виконувати правило вступає в боротьбу з  власним бажанням. У кожному випадку треба вирішувати, що найважливіше. Тут виникає початок неслухняності, коли, підкоряючись своїм особистим спонуканням, дитина ігнорує вимоги дорослих.[ 7 ]

У старшому дошкільному віці, коли ускладнюються відносини дітей  з навколишніми, коли дедалі частіше  їм самим доводиться визначати своє ставлення до чогось, оцінювати свої вчинки і обов'язкових правил стає більше, різні мотиви стикаються частіше  і гостріше. Особливо важко дітям  вибирати між особисто значущими  і суспільно значущими мотивами.

 

 

1.2. Методи та форми організації навчання дітей елементам математики

  

Різні науки використовують поняття методу у зв'язку зі своєю  специфікою. Так, філософська наука  трактує метод (греч. métodos - буквально "шлях до чогось ") у самому загальному значенні - спосіб досягнення мети , певним чином упорядкована діяльність. Метод  є спосіб відтворення, засіб пізнання досліджуваного предмета на думку вчених, свідоме застосування науково-обґрунтованих  методів є істотною умовою одержання  нових знань. В основі методів  лежать об'єктивні закони дійсності. Метод нерозривно пов'язаний з теорією.

У педагогіці метод характеризується як цілеспрямована система дій вихователя й дітей, відповідних до мети навчання, змісту навчального матеріалу, самої  сутності предмета, рівню розумового розвитку дитину .

У теорії та методиці математичного розвитку дітей термін "метод" уживається у двох випадках: широкому й вузькому . Метод може позначати історично сформований підхід до математичної підготовки дітей у дитячому садку (монографічний, обчислювальний і метод взаємно зворотних дій) [ 22 ].

У педагогічних системах І.Г. Песталоцци, Ф. Фрьобеля, М. Монтессорі й ін. обґрунтовується необхідність математичного розвитку дітей, а  у зв'язку із цим висуваються ідеї про вдосконалювання методів  їх навчання.

Основоположником теорії початкового навчання вважають І.Г. Песталоцци, що різко критикував існуючі  тоді догматичні методи навчання. Він  пропонував навчати дітей рахунку  на основі розуміння дій із числами, а не простому запам'ятовуванні результатів  обчислень. Суть розроблювальної І.Г. Песталоцци методики полягала в переході від простих елементів рахунку  до більш складних. Особливе значення надавалося наочним методам , що полегшують засвоєння дітьми чисел.

 Ф. Фребель і М.  Монтесорі велика увага приділяли  наочним і практичним методам.  Розроблені спеціальні посібники  ("Дарунки " Ф. Фребеля й  дидактичні набори М. Монтесор) забезпечували засвоєння достатнє  усвідомлених знань у дітей.  У методиці Ф. Фребеля в якості  основного методу використовувалася  гра, у якій дитина одержувала  достатню волю . На думку Ф.  Фребеля й М. Монтесорі воля  дитини повинна бути активної  й опиратися на самостійність.  Роль педагога в такому випадку  зводилася до створення сприятливих  умов.

У цей час у педагогіці має місце кілька різних класифікацій дидактичних методів. Однієї з перших була класифікація, у якій домінували словесні методи. Я.А. Коменский на ряді зі словесними став поширювати інший  метод, заснований на придбанні інформації не зі слів, а "із землі, з дубів  і з буків", тобто через пізнання самих предметів. Головним у цій  методиці була опора на практичну  діяльність дітей. На початку XX століття класифікація методів в основному  здійснювалася по джерелу одержання  знань: словесні, наочні, практичні [ 9 ].

Однак, дослідники розуміли що класифікацію методів навчання не можна проводити по одному виміру , а слід здійснювати відповідно до цілей, засобів і приймання (М.М. Шульман).

Н. М. Верзиліним було запропоновано  при класифікації методів поєднувати різні підходи. Виділяючи такі групи методів, автори прагнули підкреслити різні їхні прояви . До групи методів, заснованих на слові були віднесені бесіда, розповідь, описи, дискусія, а також робота із книгою. При цьому більшим недоліком було те, що слово строге відділялося від образа, тобто спостерігався відрив раціонального пізнання від почуттєвого. М.А. Данилов запропонував класифікацію методів навчання по місці їх застосування в процесі навчання, характеру логічного шляху засвоєння знань, джерелу їх придбання, ступені активності, що навчаються в засвоєнні знань [ 13 ].

Виходячи із сутності самого поняття "метод навчання" Ю.К. Бабанський запропонував свою класифікацію. Методи навчання розглядаються їм як способи  всіх основних видів діяльності і  як засіб формування цих видів  діяльності. Автор виділив три  групи методів: стимулювання й мотивації, організації й здійснення; контролю й самоконтролю ефективності учбово-пізнавальної діяльності. Крім того Ю.К. Бабанський виділяє методи, які ставляться до так званих окремих: ігри , навчальні  дискусії, методи заохочення й ін.

У педагогіці існує концепція, яка базується на використанні одного методу (монометода). До такої концепції  ставляться теорія поетапного формування розумової діяльності (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна). Процес формування діяльності розглядається авторами як процес передачі соціального досвіду. І це відбувається не винятково, а скоріше через  экстеріорізацію відповідної до діяльності, формування її спочатку в  зовнішній матеріальній формі, а  потім перетворення у внутрішню  психічну діяльність.

Однак экстеріорізація якого-небудь одного методу навчання не одержало належного  підтвердження на практиці. Найбільш раціональним, як показує досвід, є  комбінація різноманітних методів.

При виборі методів ураховуються:

- мета , завдання навчання;

- зміст з формованих знань на даному етапі ;

- вікові й індивідуальні  особливості дітей;

- наявність необхідних  дидактичних засобів ;

- особисте відношення  вихователя до тем або іншим  методам; 

- конкретні умови, у яких протікає процес навчання та інше.

Теорія й практика навчання нагромадила певний досвід використання різних методів навчання в роботі з дітьми дошкільного віку. При  цьому класифікація методів використовується з опорою на засоби навчання. У період становлення суспільного дошкільного  виховання на розвиток методики формування елементарних математичних засобів  вплинули методи навчання математики в початковій школі. У практику роботи дитячих садків проникнув монографічний  метод A.B. Грубе й обчислювальний метод (метод вивчення дій). Працюючи з дошкільниками Е. І. Тихеева  внесла багато нового в розробку методів  навчання дітей, складені нею ігри - заняття поєднували в собі слово, дія й наочність [ 21 ].

В 30- е роки ідею використання ігор у навчанні дошкільників рахунку  обґрунтовувала    Ф.Н.  Блехер.

Істотний внесок у розробку дидактичних ігор і включення  їх у систему навчання дошкільників засадам математики внесли Т. В. Васильєва, Т.А. Мусейнбова, А. І. Сорокіна,          Л.І. Сисуєва, Е. І. Удальцова й ін. Починаючи з 50- х років у навчанні дітей усе частіше починають  використовуватися практичні методи (A.M. Леушина). Вона розглядала практичні  методи в системі інших (словесних  і наочних ) методів. Саме із практичних дій із предметними множини починається  знайомство дітей з елементарною математикою. Це було доведено в дослідженнях як A.M. Леушиной, так і її учнів [ 30 ].

Практичні методи (вправи, продуктивна діяльність) найбільше відповідають віковим особливостям і рівню розвитку мислення дошкільників. Сутністю цих методів є виконання дітьми дій, які складаються з ряду операцій. Наприклад, лічба предметів: називати числівники один по одному, співвідносити кожний числівник з окремим предметом, показуючи на нього пальцем або зупиняючи погляд на ньому, останній числівник співвідносити з усім кількістю, запам'ятовувати підсумкове число.

Однак, зайве використання практичних методів, затримка на рівні  практичних дій може негативно позначатися  на розвитку дитини.

Практичні методи характеризуються, насамперед самостійним виконанням дій, застосуванням дидактичного матеріалу. На базі практичних дій у дитини виникають перші вистави про  формованя знання. Практичні методи забезпечують вироблення вмінь і  навичок, дозволяють широке використання придбаних умінь в інших видах  діяльності.

Наочні й словесні методи в навчанні математиці не є самостійними. Вони супроводжують практичним і  ігровим методам. Але це аж ніяк не зменшує їхне значення в математичному розвитку дітей [ 2 ].

До наочних методів  навчання ставляться : демонстрація об'єктів  і ілюстрацій, спостереження, показ, застосування таблиць, моделей. До словесних методів відноситься розповідь, бесіда, пояснення, словесні, дидактичні ігри. Часто на одному занятті використовуються різні методи в різній їхній комбінації .

Складові частини методу називаються методичними прийомами . Основними з них, використовуваними  на заняттях по математиці, є : накладання, прикладання, дидактичні ігри , порівняння, вказівки , питання до дітей, обстеження і т.д.

 Між методами й методичними  прийманнями , як відомо, можливі  взаемопереходи. Так, дидактична  гра може бути використана  як метод, особливо в роботі  з молодшими дітьми, якщо вихователь  за допомогою гри формує знання  й уміння, але може - і як дидактичне  приймання , коли гра використовується , наприклад, з метою підвищення  активності дітей ("Хто швидше?", "Наведи порядок").

 Широко розповсюдженим  є методичне приймання - показ.  Це приймання є демонстрацією,  він може характеризуватися як  наочно-практично-діючий. До показу  пред'являються певні вимоги: чіткість  і розчленованість; погодженість  дії й слова; точність, стислість,  виразність мови.

Одним з істотних словесних  прийомів у навчанні дітей математики є інструкція, що відбиває суть тієї діяльності, яку повинна виконати дітям. У старшій групі інструкція носить цілісний характер, що дається до виконання завдання. У молодшій групі інструкція повинна бути коротшою , нерідко дається по ходу виконання дій.