Засоби навчання іноземної мови у вищій школі

 

МІНІСТЕРСТВО  ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

КИЇВСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ  ІМЕНІ Б.Д.ГРІНЧЕНКА

ГУМАНІТАРНИЙ  ІНСТИТУТ

 

 

 

 

 

 

ІНДИВІДУАЛЬНЕ НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНЕ ЗАВДАННЯ

з теми «Засоби навчання іноземної мови у вищій школі»

 

 

 

 

 

 

 

Виконала

студентка V курсу

групи ФАМ(н)-1-10-1.0д

Подольська  Ольга Олексіївна

 

 

 

 

 

 

КИЇВ 2011

 

ЗМІСТ

 

ВСТУП……………………………………………………………………………3

РОЗДІЛ 1. СУЧАСНИЙ ПІДРУЧНИК З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ЯК ЗАСІБ НАВЧАННЯ ТА МІЖКУЛЬТУРНОГО СПІЛКУВАННЯ……………………..5

РОЗДІЛ 2. ДИДАКТИЧНА РОЛЬ ТЕХНІЧНИХ ЗАСОБІВ НАВЧАННЯ ПРИ ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ………………………………………………..11

ВИСНОВКИ……………………………………………………………………22

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………………….23

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

 

Реальністю  сьогодення є розширення міжнародних  зв’язків України та її інтеграція до світової спільноти. За таких умов усе більше уваги приділяється вивченню іноземних мов, при чому це стосується усіх сфер життя, де іноземні мови є  ключем для розвитку міжнародних  відносин, проведення наукових конференцій, культурного обміну між представниками різних країн та обміну інформацією. Багатомовність та полікультурність вважаються необхідними для громадян нової  Європи, і відповідно — України. До випускників вищих навчальних закладів висуваються додаткові  вимоги щодо володіння іноземними мовами. Потреба сучасного суспільства  у фахівцях, які вільно володіють  іноземною мовою у побуті та у  професійній діяльності, зумовлює необхідність пошуку нових конструктивних ідей для  вирішення проблеми оптимізації  та інтенсифікації навчання іноземних  мов, здобування нових знань та удосконалення  рівня мовної та мовленнєвої підготовки. Об’єктивною тенденцією у вищих  закладах освіти є скорочення кількості  аудиторних годин та збільшення годин, що відводяться на самостійну роботу студентів. Трансформується роль викладача  у навчальному процесі: поступово  втрачає актуальність функція викладача  як основного джерела інформації, він перетворюється на організатора, консультанта, керівника та експерта самостійної роботи студентів.

Усе це потребує пошуку більш ефективних засобів  навчання, які б виконували у навчальному  процесі такі функції: інформуючу, формуючу, систематизуючу, контролюючу та мотивуючу. Таким вимогам можуть відповідати  новітні комп’ютерні засоби навчання, до яких належать електронні посібники, мультимедійні курси, тренінгові програми та ін. Досягнутий за останні роки прогрес  у впровадженні новітніх комп’ютерних засобів у процес навчання іноземних  мов у вищій школі потребує глибокого наукового обґрунтування  дидактичних і методичних основ  їх використання, визначення концептуальних засад створення електронних  посібників як для позааудиторного навчання (дистанційного), так і для аудиторного. Розробка і впровадження електронних посібників у навчальний процес потребує комплексного вирішення таких дидактичних проблем, як розробка теорії, методики технологій дистанційного навчання та ін. Для ефективної навчальної роботи необхідне якісне дидактичне забезпечення — комплекс взаємопов’язаних за дидактичними завданнями освіти та виховання різних видів змістовної навчальної інформації на різних носіях (у паперовому та електронному виглядах), розроблених з урахуванням вимог педагогіки, психології та інших наук.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 1. СУЧАСНИЙ ПІДРУЧНИК З ІНОЗЕМНОЇ  МОВИ ЯК ЗАСІБ НАВЧАННЯ ТА МІЖКУЛЬТУРНОГО СПІЛКУВАННЯ

 

Засоби  навчання є важливим невід’ємним  компонентом навчального процесу  з іноземної мови. Визначення засобів  навчання – це відповідь на запитання  “За допомогою чого навчати?”. Отже, засобами навчання можуть бути різноманітні матеріальні предмети, які допомагають  викладачеві організувати ефективне  навчання іноземної мови, а студентам  – успішно оволодівати нею.

У методиці навчання іноземних мов до засобів  навчання висуваються певні вимоги. Вони повинні:

а) виступати  в матеріальній формі і виконувати свою основну функцію, а саме –  бути таким засобом праці, який забезпечує реалізацію спільної діяльності викладача  і студента в процесі навчання іноземної мови;

б) бути орієнтованими на цілі навчання, тобто  сприяти досягненню поставлених  цілей;

в) бути інструментами реалізації методів  і прийомів, які застосовуються у  навчальному процесі, і забезпечувати  управління діяльністю викладача і  діяльністю студента;

г) відповідати  сучасним досягненням методики навчання іноземних мов і забезпечувати  реалізацію новітніх технологій навчання іноземної мови.

Згідно  з такими критеріями, як значущість, призначення та застосування технічної  апаратури, засоби навчання іноземної  мови розподіляються на основні та допоміжні; для викладача і для  студента; технічні та нетехнічні.

Одним з  основних навчальних засобів у спільній діяльності викладача і студентів, спрямованій на вивчення мови та формування навичок міжкультурного спілкування, є сучасний підручник або посібник.

Питанням  створення сучасних підручників  іноземних мов для загальноосвітніх навчальних закладів присвятили свої дослідження такі вітчизняні вчені2методисти, як В.М. Плахотник, Р.Ю. Мартинова, Н.К. Скляренко, Л.П. Смєлякова (Київський національний лінгвістичний університет), Л.В. Біркун, П.О. Бех (Київський національний університет ім.Тараса Шевченка), вчителі2практики О.Д. Карп’юк, І.Ф. Горець, Кожний підручник грунтується на засадах певної методичної концепції, а відтак основні її положення мають адекватно відображатись у змісті діяльності як викладача, так і студентів.

Особливістю занять з іноземної мови є їх соціокультурна спрямованість та комбінаторність. У їх змісті комбінуються різноманітні види навчальної роботи з метою засвоєння  мови (фонетики, лексики, граматики) і  оволодіння всіма видами мовленнєвої  діяльності (аудіюванням, говорінням, читанням, письмом). На комбінованому  занятті комплексно реалізується мета навчання іноземної мови як засобу комунікації. Це означає, що, як правило, на кожному занятті відповідно до змісту підручника проводиться робота з формування знань (лінгвістичних, країнознавчих, соціолінгвістичних), навичок  та умінь з різних видів мовленнєвої  діяльності.

Роботу  з підручником слід розглядати як один з методів організації навчальної діяльності студентів, і від того, як вона буде спланована і як проводитиметься, залежить її успіх. Проте, як свідчить практика, лише за певних умов підручник  може справді відігравати роль ефективного  засобу навчання та сприяти формуванню навичок міжкультурного спілкування. У результаті спостережень за практикою використання чинних підручників англійської мови у навчальному процесі вищої школи для навчання ст удентів нефіло ло г іч них спеціальностей, а також на основі певних узагальнень і висновків, зроблених внаслідок аналізу відповідної наукової літератури і власного педагогічного і наукового досвіду, ми намагались визначити дидактичні та методичні умови, за яких, на нашу думку, організація роботи з підручником на занятті буде ефективною та сприятиме формуванню навичок міжкультурного спілкування у студентів нефілологічних спеціальностей. 

Такими  дидактичними умовами нами визначено:

1. Робота  з підручником має бути попередньо  спланованою, і розглядати її  необхідно у двох взаємопов’язаних  аспектах: 

−  використання підручника для виконання різноманітних  видів навчальної діяльності, до якої залучаються всі студенти (фронтальна робота), групи студентів (групова  робота), окремі студенти (індивідуальна  робота), а саме: для вивчення і  закріплення нового матеріалу, повторення, систематизації та узагальнення вивченого  матеріалу; 

−  робота з підручником як вид самостійної  навчальної діяльності студентів, коли, використовуючи підручник, студенти самостійно опрацьовують певний матеріал під керівництвом викладача або за власним бажанням, відчуваючи у цьому потребу. Під  час планування роботи на занятті  необхідно конкретно визначити  роль і місце підручника на кожному  з його етапів. У цьому виявляється  проектувальна функція підручника.

2. Діяльність  викладача і студентів, пов’язані  з підручником, мають співвідноситись  таким чином, щоб вони всебічно  сприяли забезпеченню найбільш  раціональної організації навчального  процесу. У цих ситуаціях дії  студентів можуть бути конкретно  визначені (частково це відображено  вправами і завданнями у змісті  підручника, а частково їх визначає  викладач відповідно до мети  заняття і об’єктивних умов  навчання) і належним чином 

скеровані – ця функція повністю покладається на викладача. 

3. У змісті  підручника неможливо передбачити  сам процес виконання студентами  навчальних дій у зв’язку з  різними об’єктивними і суб’єктивними  умовами навчання, тому його успішність  всебічно залeжить від викладача,  від його професійної 

майстерності  раціонально організовувати цей  процес. Отже, викладач виконує функції  організатора і керівника пізнавальної діяльності студентів. Робота з підручником  здійснюється в умовах їхньої спільної комунікативної

діяльності.

До методичних умов ми відносимо такі:

1. Роботу  з підручником на занятті не  треба абсолютизувати, і вона  не повинна бути самоціллю,  а має вважатись одним із  видів діяльності, допоміжним засобом  у засвоєнні змісту навчання, оскільки  ми вивчаємо живу  іноземну мову, а не підручник. 

2. Сучасний  підручник має орієнтувати викладача  не тільки в обсязі навчального  матеріалу, а й у послідовності  його вивчення. Проте у підручнику  неможливо подати всі методично  доцільні й організовані відповідно  до дидактичних умов комплекси  вправ для вивчення кожної  лексичної одиниці і кожного  граматичного явища або для  формування вмінь 

у різних видах  мовленнєвої діяльності. Такий підручник  мав би вигляд масивної книжки, яка  залякувала б студентів і формувала  б у них невпевненість у  тому, що зміст її можна успішно  опанувати.

3. Для  якісного оволодіння навчальним  матеріалом необхідно виконати  певну кількість вправ і завдань  як засобів навчання. Це вправи  на формування мовних навичок,  вправи і завдання на вироблення  мовленнєвих умінь: чим більше  їх виконав студент, тим мовні  операції та мовленнєві дії  виконуватимуться якісніше. Але,  виходячи з того, що навіть  найкращий підручник не може  містити безкінечну кількість  різноманітних вправ, у сучасному  підручнику повинні бути представлені  різні види вправ, які мають  забезпечити творчий підхід до  їх виконання на противагу  механічному заповненню пропусків  чи перекладу. 

4. Викладач  не повинен планувати заняття  як пряме відображення відповідної  структурної одиниці підручника: останній має слугувати орієнтиром  у раціональній організації процесу  навчання іноземної мови. Відповідно  до наявних умов викладач може  і повинен самостійно добирати  вправи і завдання, ілюстративний  матеріал тощо, певним чином доповнюючи  зміст підручника.

Як свідчить викладацька практика, для якісного засвоєння навчального матеріалу  кожному студентові необхідна різна  кількість вправ (це залежить від  його розумових особливостей). Підручник  не може задовольнити індивідуальні можливості кожного студента. Як правило, автори орієнтуються на усереднений варіант. Результати нашого дослідження свідчать, що вміщувати у вузівському підручнику всі вправи, які абсолютно повноцінно змогли б забезпечити успішність навчання, неможливо і недоцільно з таких причин: 

а) усіх вправ об’єктивно неможливо виконати через різну кількість тижневих годин, відведених на різних факультетах  навчальним планом на вивчення іноземної  мови;

б) різні  об’єктивні і суб’єктивні умови, в яких використовується підручник  як засіб навчання, все одно змушують викладачів нехтувати деякими вправами підручника або замінювати їх іншими, більш ефективними для навчання студентів з вищим рівнем сформованості  відповідних навичок;

в) підручник  не повинен гальмувати професійну діяльність викладача, обмежувати його творчість  і можливість застосовувати методи і прийоми, які в його інтерпретації  забезпечують успіх у навчанні.

Статичним у змісті підручника, на наш погляд, може залишатися лише відібраний і  запропонований автором навчальний мовний матеріал (лексика, граматика) і  деякою мірою тексти для читання, в яких подається інформація для  організації мовленнєвого спілкування, а також ілюструються типові ситуації та межі використання вивчених лексичних  одиниць і граматичних явищ.

Структура підручника певною мірою залежить від  методичної концепції авторів. Традиційно підручники організовані за тематичним або ситуативно2тематичним принципом  у розділи, які є відносно закінченими  відрізками змісту навчання чотирьох видів мовленнєвої діяльності: говоріння, сприйняття мови на слух, читання та письма. Серед основних вимог, що висуваються  до структури та змісту підручника, ми виділяємо такі:

а) підр учник має забезпечув а ти послідовність  подачі мовного та мовленнєвого матеріалу; б) зміст підручника має бути комунікативно спрямованим та містити аутентичні матеріали, які сприяють розширенню соціокультурної компетенції студентів;

в) у структурі  параграфа повинен бути спеціальний  розділ – домашнє завдання;

г) кожний розділ має закінчуватись питаннями  для самоперевірки та самоконтроля.

З позицій  сьогодення, коли підручник роз глядає ться як ефективний засіб міжкультурного спілкування, слід зазначити, що кращими  і такими, що користуються найбільшим попитом, визнано підручники, побудовані на принципах “полілогу культур” з урахуванням культурологічного (на противагу фактологічному) підходу  до навчання іноземних мов. Такі підручники побудовані в площині культуровідповідності  навчального матеріалу інтересам  того, хто вивчає мову, і містять  відомості про історію, культуру, життєві цінності, вірування та манеру комунікативної поведінки народу, мова якого вивчається. Вони увібрали в  себе все краще і корисне, що

пропонується  підручниками Oxford UniversityPress & Cambridge University Press, Longman Macmillan Publishers, а саме: короткі  інформативні тексти країнознавчого характеру, діалоги для роботи в парах  і групах, вправи на

розпізнавання граматичних явищ та розвиток ініціативного  мовлення. Такі підручники не передбачають переказ текстів, а пропонують використовувати  наведені в них відомості для  висловлення власних думок того, хто вчиться,

сприяючи  розвитку спонтанного мовлення та формуючи навички критичного мислення студента.

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 2. ДИДАКТИЧНА РОЛЬ ТЕХНІЧНИХ ЗАСОБІВ НАВЧАННЯ

ПРИ ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ

 

Ефективність  навчання у сучасній вищій школі  значною мірою обумовлюється  наявністю технічних засобів  навчання (ТЗН). З моменту виникнення та розвитку ТЗН, як допоміжного інструменту  навчального процесу, вони стали  незамінним помічником викладача іноземної  мови. За застосуванням технічних  засобів галузь іноземної мови, лінгвістики  стоїть

якщо не на першому місці, то, певно, на одному з перших. 

Необхідність  застосування технічних засобів  у навчальному процесі обумовлена швидким зростанням науково-технічного прогресу з одного боку і удосконаленням навчальних технологій у галузі освіти з іншого. Перші зразки ТЗН  були виготовлені ще в кінці ХІХ  століття. Їх потенційні педагогічні  можливості були високо оцінені і  швидко знайшли широке застосування у навчальному процесі. У формуванні навичок і вмінь при вивченні іноземних мов сучасні ТЗН  відіграють надзвичайно важливу  роль. Саме завдяки використанню ТЗН  можна досягти максимальної ефективності та якості навчання вказаної дисципліни. 

Розглянемо  загальні погляди на ТЗН. Ті засоби, що потребують використання технічної  апаратури, називають технічними засобами навчання  (ТЗН). Інші засоби є  нетехнічними. ТЗН розрізняють:

• за особливостями використовуваного матеріалу (словесний, образотворчий, конкретні мовні одиниці та схематичний показ),
• за видом сприйняття (зорові, слухові, наочно-слухові, аудитивні та аудіовізуальні);
• за способом передачі матеріалу (за допомогою технічної апаратури чи без неї – традиційним способом; в
• статиці чи динаміці;
• готові таблиці та матеріали для їх складання;
• картини, моделі, кінокадри, плівки);
• за організаційними формами роботи з ними (фронтальна та індивідуальна).

 Технічні  інформаційні пристрої поділяються,  в свою чергу, на візуальні,  звукові та комбіновані (аудіовізуальні), а технічні засоби програмованого  навчання – на контролюючі,  інформаційно-контролюючі пристрої  та спеціалізовані навчальні  машини та тренажери. На думку  деяких вчених, ТЗН за фізіологічними  критеріями поділяються на візуальні,  звукові, чуттєві та комбіновані. 

У процесі  науково-технічного прогресу освіта отримала нові можливості, розширився арсенал  ТЗН, що в свою чергу викликало  очевидну низку інновацій та зростанням вимог до фахового рівня педагогів. Всі ці явища належним чином впливають  на методику, методологію та організацію  навчально-виховного процесу у  ВНЗ в цілому. Таким чином, процес вивчення іноземних мов ніколи не знаходився осторонь технічного прогресу. Багато досягнень з успіхом застосовується у лінгвістиці і є предметом  вивчення педагогіки. Наприклад, комп’ютеризація  та нові інформаційні технології не могли  не вплинути на якість та рівень викладання та вивчення іноземних мов. Нове покоління  комп’ютерів, застосування оптоволоконного  зв’язку обумовили появу та розвиток електронних систем навчання: бази даних, бази знань (мультимедіа, гіпермедіа, інтермедіа та мережевих технологій).

Застосування  ТЗН з моменту їх виникнення завжди доповнювало заняття, робило його більш  цікавим, змістовним та практичним. Особливо суттєву роль у навчальному процесі  мають сучасні ТЗН та інформаційні технології у таких напрямах, як накопичення, збереження та передача мовної інформації, що, в залежності від  інтенсивності застосування безпосередньо  впливає на  методику викладання та вивчення іноземної мови. Наприклад, аудіолінгвальні методи не можна  собі уявити без магнітофонної плівки, чи, приміром, аудіовізуальні методи вимагають, меншою мірою, застосування діапроектора. Вже давно комп’ютер застосовують як „машину для навчання мови” і з розвитком кібернетики розвинулась окрема наукова дисципліна – педагогічна кібернетика, яка займається програмованим навчанням, придатними для застосування інформаційних технологій. Ці два вище названі методи та кібернетичні розробки не виступають більше найважливішими методами у сьогоднішній практиці вивчення іноземних мов. Але це не означає, що вони зникли безслідно.

Оскільки  завданням нашого дослідження є  формування професійної компетентності у процесі  вивчення іноземних  мов декількома засобами, а не якимсь одним, окремо взятим засобом, то найбільше  нас цікавить комплексне використання ТЗН за функціональною ознакою з  метою формування у студентів  поряд з іншомовною компетентністю ще однієї важливої якості  міжкультурної  комунікації  – інтеркультурологічної  компетенції  (ІК).

Саме  з цією метою доцільно використовувати  у навчальному процесі вивчення іноземних мов у першу чергу  такі ТЗН, як аудіо-, відеозасоби та інформаційні технології.  Аудіювання завжди було зручним та ефективним засобом вивчення іноземної мови, на який у процесі формування професійних  компетенцій майбутніх фахівців покладається особливі завдання. Аудіювання – це розуміння сприйнятого на слух мовлення. З точки зору психофізіології  аудіювання трактується як перцептивна  розумова мнемічна діяльність. Перцептивна  тому, що здійснюється сприйняття (перцепція); розумова – бо пов’язана з основними  розумовими операціями: аналізом, синтезом, індукцією, дедукцією, порівнянням, абстрагуванням, конкретизацією; мнемічна тому, що відбувається виділення і засвоєння інформативних  ознак мовних і мовленнєвих одиниць, реформування образу і впізнавання  як результат зіставлення з еталоном, який зберігається в пам’яті.

Аудіювання  і говоріння  –  це дві сторони  усного мовлення. Без аудіювання не може бути нормативного говоріння. Разом  з тим аудіювання, як вид мовленнєвої  діяльності, є й відносно автономним (наприклад, слухання

лекцій, доповідей, радіопередач і т. п.). 

Нагадаємо, що слух – це, з одного боку, здібність  сприймати звук, з іншого – розуміння  почутого та поводження з ним. Розуміння  – активна інтерпретація того, що виражено мовою.

Як відомо, аудіювання як ТЗН іноземної мови стоїть на першому місці. З чотирьох мовних форм комунікації, як відомо,  домінує  слухання: (слухання  –  42%, говоріння  –  32%, читання – 15%, письмо – 11%.) Розуміння почутого відноситься до важливих передумов  в оволодінні мовленням. Ще до недавнього часу у зарубіжній дидактиці обґрунтовувались думки про те, як найкраще можна  оволодіти іноземною мовою, засвоєння  якої повинно розвиватись у такій  послідовності: від слухання до говоріння, читання і лише потім до письма.     

В аудіолінгвальних та аудіовізуальних навчальних матеріалах передбачаються часові рамки, фази, що зумовлюють таке вивчення іноземної  мови, коли проходить поетапне формування певних навичок. Сьогодні ситуація змінилась  і уже говорять про „інтеграцію  навичок” і аудіювання проводиться  не ізольовано, а в комплексі з  іншими засобами, особливо, якщо потрібно формувати у студентів професійну компетентність. 

Як відомо, розуміння почутого проходить на різних рівнях: акустично-фонетичному, синтаксичному, лексично-семантичному та контекстуальному. У межах формування ІК як ключової компетенції професійної  компетентності фахівців для досягнення поставленої мети ми здійснювали  розуміння почутого на контекстуальному рівні, оскільки поняття інтеркультурологічного рівня, як такого, ще не існує. Поки що цей  аспект розглядається на контекстуальному рівні в розумінні інтерпретації  тексту. 

Г. Гайснер  пояснює процес розуміння почутого як „герменевтичну комплементарну дію  розуміння мовлення” і формулює як найвищу навчальну ціль набуття  мовленнєвих здібностей і розуміння мови з одного боку, та дії мовлення та слухання з іншого. За Д. Вольфом розуміння почутого довго не виходило за межі мовних знань та можливостей. Дослідник піддає критиці певні положення у дидактиці викладання іноземної мови, а саме: врахування твердження про необхідність „усвідомлення мовної культури” і, водночас набагато менше звертається уваги на необхідність „усвідомлення мовної поведінки”. Тобто, виходячи зі сказаного, можна говорити про те, що у дидактиці викладання іноземної мови більше значення приділяється семантичному  аспекту текста. До семантичного розуміння будь-якого текста іноземною мовою належать, поряд зі знаннями мови та мовленнєвими можливостями, також спеціальні – фахові та міжкультурні знання. За цією концепцією студент повинен розуміти вже не тільки знаки чи  комбінацію знаків, а й ту людину, яка розмовляє, висловлюється в певній комунікативній ситуації, в якій приймає участь учасник розмови.

Загальновідомі  наступні види аудіювання: глобальне  (сприймається загальна інформація, може йти мова також про ключові  поняття, оцінку структури тексту), селективне  (концентрується увага  на відповідній інформації, про яку  слухач знає, що вона має бути у тексті. Може йти мова про імена, дати, числа, але також і про слова, поняття, тези та аргументи. Селективне аудіювання пов’язане з завданнями, які мають  обговорюватися (дискутуватися) перед  слуханням), детальне  (запропоновані  тексти розуміються детально. Враховуються мікро-  і макроструктура тексту, логічні зв’язки, модальні висловлювання, інтонація тощо). За визначенням  західних педагогів існує ще один вид аудіювання – селегативне, яке цікаве нам можливостями відбирати суттєві змістові моменти для того, щоб можна було скласти до них резюме. 

Для досягнення поставленої мети, а саме  –  формування  ІК  у студентів, ми застосовували селективне та  селегативне  аудіювання. Також для нас було важливим автентичне аудіювання, оскільки воно є досить близьким до монологічного  та діалогічного мовлення. Як відомо, проблему аудіювання вивчають багато вітчизняних  та зарубіжних вчених та дослідників. Серед наукових напрямів вивчення аудіювання  –  текстуальна лінгвістика, психолінгвістика та лінгвістичне дослідження розуміння  тексту. Останнє викликає у нас найбільший інтерес, оскільки мова йде про розуміння тексту на інтерпретаційному рівні. Процес розуміння тексту складається з чотирьох компонентів, які тісно пов’язані між собою: особа, яка говорить, продукує мову зі своїми цілями та відповідно до своїх здібностей, уявлень тощо; слухач–адресат зі своїми очікуваннями, здібностями, уявленнями тощо; умови комунікації, а особливо взаємні знання партнерів; текст зі своєю специфічною структурою. Слід зауважити, що аудіювання, яке орієнтоване на ситуацію спілкування, адресата, мовну діяльність та культурну спрямованість особистості, залишається недостатньо дослідженим та розробленим.

З огляду на сказане, робота зі звуковим текстом має один  із найвищих ступенів складності, який потребує достатньої бази знань студентів, а саме  – досконалого володіння іноземною мовою. Це дає можливість концентрувати увагу не на граматичних та лексичних моментах у тексті, а на контекстуальних та інтерпретаційних. Отже, під час вказаного виду роботи на позитивний результат можна розраховувати тільки за тієї умови, що студенти уже добре володіють іноземною мовою фахового спрямування.

Слід  зазначити, що неможливо навчити  іноземної мови без застосування ТЗН, оскільки іноземна мова відноситься до тих дисциплін, викладання яких ґрунтується на принципі наочності. Доцільно також підкреслити, що аудіювання стає також засобом мотивації навчальної діяльності студентів у зв’язку з наступним: надання майбутнім фахівцям мовленнєвих зразків ділового спілкування, які з першого прослуховування не завжди бувають зрозумілими (часто через невміння інтерпретувати інтеркультурологічні аспекти; демонстрування зразків підприємницької культури ділових людей країни, мова якої вивчається, що формує у студентів бажання розуміти цю культуру). 

Цінним  доповненням до комплексу ТЗН  при вивченні іноземної мови є відеоматеріали. Сучасні заняття з іноземної мови вже не можна уявити  без застосування відеофонограми.  Відеофонограмою  називається допоміжний засіб навчання, який дозволяє подавати за допомогою звукосвітлотехнічного апарату мовленнєву і немовленнєву інформацію одночасно. Ця інформація сприймається зоровим та слуховим каналами сенсорної системи суб’єкта навчального процесу. Таким чином, під час занять студенти не тільки слухають мовленнєві зразки, а ще й бачать їх поєднання з діями і, що особливо важливо – стежать за вербальною та невербальною інформацією інтеркультурологічного спрямування.

Таку  інформацію, яку надають рухи, виконання  правил етикету, одяг фахівця, дизайн його кабінету, бюро, мова тіла (постава, жести, вираз обличчя, міміка) можна одержати завдяки відеофонограмі. 

Проблема застосування відео у навчальному процесі уже давно досліджується вітчизняними та зарубіжними науковцями. Приміром, розробці психолого-педагогічних і методичних основ застосування аудіовізуальних засобів у навчанні іноземних мов присвячені роботи Б.А. Бенедиктова, І.О. Зимньої,  М.В. Ляховицького,  В.С. Пащук,  Г.І. Щукіної,

І. Швердтфегер  та ін.

Наприклад, І. Швердтфегер [9] справедливо указує на те, що мовний дефіцит студентів, які вивчають мову, можна пояснити також тим, що ми на заняттях обмежуємось формуванням лише традиційних чотирьох видів навичок (читання, письмо, слухання, мовлення).